Особенности управления образовательным процессом образовательном учреждении. Управление современной школой: какой должна быть команда. Реализация модели в когнитивной графике

Управление образовательным процессом в школе

в условиях введения ФГОС

Модернизация образования является одним из приоритетных направлений государственной политики в Российской Федерации. Серьёзным шагом в реализации идей модернизации российского образования стала президентская Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» , определившая пять основных направлений развития общего образования: «Содержание образования. Обновление образовательных стандартов», «Система поддержки талантливых детей», «Развитие учительского потенциала», «Современная школьная инфраструктура» и «Формирование культуры здоровья школьников».

Новые вызовы времени порождают принципиально иные требования к образованию, его результатам и поэтому требуют внедрения нового поколения стандартов. Разработанная Российской академией образования, Концепция федерального государственного образовательного стандарта общего образования (далее ФГОС) , определила новый общественной статус стандарта. ФГОС является механизмом реализации как конституционного права каждого ребенка на получение общего образования, так и ответственности всех субъектов национальной образовательной системы за соблюдение этого права. По своему юридическому статусу ФГОС представляет собой систему требований к результатам общего образования, его содержанию и условиям его осуществления на всей территории Российской Федерации. Новые ФГОС, отвечая требованиям времени и не растрачивая потенциала советской школы, не только смещают акцент на формирование у ученика личностных качеств созидателя и творца, его духовно-нравственное воспитание, но и предлагают конкретные инструменты, обеспечивающие этот переход:

Изменение метода обучения (от «знаниевого» к «деятельностному»);

Изменение оценки результатов обучения (оценка не только предметных ЗУН, но и, прежде всего, метапредметных и личностных результатов, обретения духовно-нравственного и социального опыта);

Изменение системы аттестации учителей (оценка качества управления учебной деятельностью учащихся);

Изменение системы аттестации школ (оценка качества организации перехода школы к реализации ФГОС общего образования).

Кроме этого, поскольку самым ценным результатом деятельности системы образования является сформированная личность, соответствующая социальному заказу общества, важнейшей задачей становится изменение позиции педагога по отношению себя и ребенка как субъектов образовательного процесса, по отношению педагогической деятельности, и по отношению ее содержания и результатов.

ФГОС - основной нормативный акт, обеспечивающий кардинальные изменения в организации образовательного процесса, направленного на развитие личности ребёнка, создание в школе атмосферы, способствующей максимальной самореализации обучающегося. В настоящее время всем образовательным учреждениям (далее - ОУ) предстоит важная и сложная работа по внедрению стандарта: разработка основной образовательной программы учреждения, освоение новых УМК. Принципиально важным является и подготовка учителей к реализации стандарта нового поколения, а руководителей - к инновационному развитию образовательной системы школы. Переход ОУ на ФГОС влечёт за собой и необходимость принятия новых управленческих решений. В связи с этим наибольшую актуальность приобретает значимость эффективного управления образовательным учреждением, способного обеспечить выполнение поставленных государством задач. Как показывает практика, решение данной задачи осложняется несоответствием содержания и функций существующей системы управления педагогическим коллективом требованиям государства к обеспечению условий внедрения ФГОС. Данная проблема обусловлена противоречием между «старым» и «новым»: низким уровнем технологической и информационно-коммуникационной компетентности педагогических кадров и новыми квалификационными требованиями; устаревшей материально-технической базой и требованиями к компьютеризации образовательного процесса; управлением функционированием школы и необходимостью управлять ее инновационным развитием; компетентностью управленческого аппарата в вопросах тактического управления и необходимостью обеспечения стратегического управления.

Наука управления включает в себя всю сумму знаний об управлении, накопленных за сотни лет практики и обобщённых в виде теорий и методов. Искусство управления рассматривается, как способность управляющего эффективно применять на практике накопленный опыт.

В процессе становления управления как науки особое внимание уделяется категории «подход к управлению». Под «подходом к управлению» мы понимаем совокупность приёмов и способов управляющего воздействия на организацию. Подходы к управлению формируются на основе выявления особенностей управленческой деятельности. В истории развития науки подходы к управлению либо сменяли друг друга как этапы, либо сосуществовали.

В настоящее время выделяют несколько подходов, которые внесли существенный вклад в развитие теории и практики управления: научный; программно-целевой; процессный; системный, структурно-функциональный и другие. Остановимся на двух, на наш взгляд, наиболее важных подходах.

Структурно-функциональный подход позволяет рассматривать управление через призму реализуемых функций, видов деятельности, других элементов (организационная структура, кадры, информация, решения, методы, технология и т.д.), которые должны быть ориентированы на достижение поставленных целей . Использование в деятельности образовательного учреждения структурно-функционального подхода позволяет четко определять состав реализуемых функций, содержательных и обеспечивающих видов деятельности, осуществлять моделирование деятельности на уровне учреждения или его структурного подразделения, формировать организационную структуру и штатное расписание. Структурно-функциональный подход к управлению позволяет наглядно представить деятельность ОУ как целостную социально-педагогическую систему; проводить качественную диагностику реализуемых функций, содержательных видов деятельности и программ; оперативно устранять отклонения от заданных параметров функционирования и развития, производить объективную оценку полученных результатов труда и стимулирование.

Большое значение для повышения эффективности управленческой деятельности имеет системный подход к менеджменту, который большинство отечественных ученых считают главным.

Системный подход - это направление методологии научного познания и социальной практики, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем; ориентирует исследование на рассмотрение целостности объекта, на выявление многообразных типов связей в нём и сведение их в единую теоретическую картину .

В науке управления «системный подход рассматривается как метод решения сложных управленческих проблем, в котором учитываются взаимосвязи между проблемой и отдельными её элементами, а также влияние ожидаемого результата на все взаимосвязанные части системы. Кроме того, системный подход определяет концепцию управления, в которой организация рассматривается как открытая система, взаимодействующая с внешней средой» .

Системы, в которых протекают процессы управления, называются системами управления.

Проблема системного подхода к управлению образовательными системами рассматривается многими авторами. Идея открытых систем (Э.М. Коротков, В.И. Мухин, А.И. Пригожин и др.) развивается в теории организации и теории управления с позиции построения систем управления через выделение управляющей и управляемой подсистем - субъекта и объекта управления. Субъектом управления выступает орган управления как руководящий или распорядительный центр. Объектом управления является система организации.

Развитие управления образовательным учреждением требует перехода к профессиональному управлению, опирающемуся на современную теоретическую базу. Новые подходы к управлению стали предметом исследований инновационных процессов, связанных с демократизацией отношений, инициативой и педагогическим творчеством (В.И. Андреев, В.И. Зверев, В.С. Лазарев, А.Н. Моисеев, М.М. Поташник, К.М. Ушаков, Е.А. Ямбург). Появляется понятие «управление развитием школы». Под ним понимается «часть осуществляемой управленческой деятельности, в которой посредством планирования, организации, руководства и контроля процессов разработки и освоения новшеств обеспечивается целенаправленность и организованность деятельности коллектива школы по наращиванию ее образовательного потенциала, повышения уровня ее использования и, как следствие, получение качественно новых результатов образования».

Современная система взглядов на управление даёт возможность рассматривать это понятие с разных позиций. На основании анализа ряда определений понятия «управление» (Б.А. Аникин, В.И. Даль, Э.М. Коротков, А.И. Кравченко, С.И. Ожегов, В.В. Щербина, З.П. Румянцева) можно рассмотреть следующие его значения:

целенаправленная деятельность всех субъектов, обеспечивающая становление, стабилизацию, оптимальное функционирование и обязательное развитие школы;

особый вид деятельности, направленный на постановку целей и объединения усилий множества людей для их своевременного и эффективного достижения, превращающий неорганизованную толпу в эффективную целенаправленную и производительную группу;

область профессиональной деятельности, которую осуществляют либо специалисты в области управления, либо специально созданный орган или аппарат управления.

Под целью деятельности подразумевается не просто образ желаемого результата, а образ необходимого результата:

с фиксированным временем его получения;

соотнесённого с возможностями получения;

мотивирующего субъекта к его достижению;

операционально определённого (чтобы можно было сравнивать степень его соответствия ожидаемым результатам).

Исходя из данных выше определений, следует, что развитие - непременное условие оптимального управления.

Если школа стабильно функционирует, то становится очевидным, что нет никакого другого пути её развития, кроме как через инновационный процесс (процесс создания и освоения новшеств).

Таким образом, развитие школы - закономерное, целесообразное, эволюционное, управляемое позитивное изменение самой школы и её управляющей подсистемы, приводящее к достижению качественно новых результатов; это переход школы от прежнего состояния к новому в ходе инновационного процесса.

По подходам к системе управленческой деятельности современные теории управления можно условно объединить в группы:

К первой группе можно отнести исследователей проблемы управления, которые сводят ее как бы к замкнутому циклу операционных функций: планирование, организация, руководство деятельностью, контроль и другие. Этого подхода придерживаются известные учёные М.М. Поташник, B.C. Лазарев. Они считают, что функции возникли в результате специализации труда в сфере управления и неразрывно связаны с процессом управления, который носит цикличный характер. Функции отражают основное содержание управленческой деятельности:

планирование - выбор целей и план действий по их достижению;

организация - распределение задач между подразделениями или работниками и установление взаимодействия между ними;

руководство деятельностью - стимулирование исполнителей к качественному осуществлению запланированных действий и достижению поставленных целей;

контроль - соотнесение реально достигнутых результатов запланированным .

Вторая группа подходов построения основ управления педагогическим коллективом основана на исследованиях академика Р.Х.Шакурова, который определяет управление как регулирование состояния системы в целях получения нужного результата.

Основы управления в школе - это создание условий для нормального протекания учебно-воспитательного процесса. Директор школы обязан обеспечить высокий уровень планирования, организации, контроля, но, прежде всего, он - соучастник педагогического процесса, соответчик, он непосредственно участвует в работе школьного коллектива по обучению и воспитанию детей, он постоянно работает с учителями, учащимися, родителями детей. Управлять, по мнению П.И. Пидкасистого, можно процессами, людьми можно только руководить .

Руководители школы, осуществляя управление, участвуют в осуществлении управленческих решений, не только планируют, но лично шаг за шагом выполняют эти планы: прежде всего создают должный психологический микроклимат, творческую обстановку в коллективе. Управленческие функции в деятельности лучших директоров школ: А.С. Макаренко, В.Н. Сороке-Росинского, С.Т.Шацкого, И.К. Новикова, В.А. Сухомлинского, занимали небольшую часть времени и усилий. Более того, эти функции они выполняли не формально, не изолированно: они застрельщики всех событий, организаторы основных начинаний, мозговой центр школы, они постоянно в поиске, в работе с учителями, учениками, родителями.

Искусство руководства, умение быстро принимать наиболее правильные решения в условиях неопределенности, недостатка нужной информации играют большую роль в управлении любым объектом, но особенно велик их удельный вес в работе руководителей школ. В процессе обучения и воспитания учащихся ежедневно и ежечасно возникают разнообразные, часто непредвиденные ситуации, для решения которых нет готовых рецептов. Заранее предвидеть, учесть все факторы, все переменные, которые воздействуют на формирование личности школьников, практически не всегда возможно. Управление учебно-воспитательным процессом во всем его многообразии нельзя втиснуть в рамки даже самых искусно придуманных планов, графиков, схем, поэтому часто приходится принимать решения, опираясь не только на знание основных положений теории управления, но и на практический опыт работы, на педагогический такт.

Обобщение, научный анализ большого и ценного опыта, накопленного директорами школ, приобретают в этой связи особую значимость и актуальность, создают предпосылки для дальнейшего совершенствования стиля и методов управления образовательным учреждением.

Итак, развитие науки управления предлагает разные подходы к определению содержания управленческой деятельности. При этом специфика управления будет определяться особенностями объекта управления. Использование в управленческой деятельности руководителями ОУ всей совокупности подходов позволяет им осмысливать процесс управления многоаспектно, успешно решать установленные задачи, достигать общей цели деятельности и максимально возможных результатов при рациональном использовании ресурсов. Эффективность управления в ОУ обусловливается синтезом всех обозначенных подходов, а возможность использования каждого из них определяется конкретными условиями функционирования учреждения или его структурных подразделений, степенью профессионализма руководителей, масштабами учреждения, конкретной ситуацией.

Под организацией введения Стандарта понимается комплекс мероприятий, реализация которых необходима для его введения.

Требования к условиям и ресурсному обеспечению реализации основной образовательной программы общего образования (начального общего, основного общего) - один из трех компонентов Федерального государственного образовательного стандарта общего образования (ФГОС ОО) второго поколения. Данный компонент имеет приоритетное значение и призван быть инструментальным сопровождением образовательного процесса в школе. Посредством него создается (формируется) и воспроизводится предметная, информационно-методическая, человеческая (кадровая) развивающая образовательная среда, функционирующая на основе деятельностного подхода.

Системное использование соответствующих видов ресурсов как системы должно гарантировать планируемый результат образования.

Реальное наполнение, поддержание ресурсов в актуальном состоянии призваны обеспечить регламенты, разрабатываемые применительно к каждой сфере ресурсного обеспечения и имеющие универсальный характер. На образовательном пространстве регламенты выступают как взаимосвязанная целостность различных установлений, норм, положений, инструкций, планово-прогностических и иных документов, подлежащих исполнению субъектами образования. Они задают номенклатуру и параметры ресурсов по их видам, являются инструментами управления процессом формирования и воспроизводства образовательных ресурсов и одним из инструментов процедуры оценки выполнения Требований стандарта к ресурсному обеспечению образовательного процесса в школе.

Критерии готовности образовательного учреждения к введению ФГОС:

нормативная база образовательного учреждения приведена в соответствие с требованиями ФГОС (цели образовательного процесса, режим занятий, финансирование, материально-техническое обеспечение и т. п.);

разработана и утверждена основная образовательная программа образовательного учреждения;

приведены в соответствие с требованиями ФГОС и новыми тарифно-квалификационными характеристиками должностные инструкции работников образовательного учреждения;

определен список учебников и учебных пособий, используемых в образовательном процессе в соответствии с ФГОС;

разработаны локальные акты, регламентирующих установление заработной платы работников образовательного учреждения, в том числе стимулирующих надбавок и доплат, порядка и размеров премирования в соответствии с НСОТ; заключены дополнительные соглашения к трудовому договору с педагогическими работниками;

определена оптимальная для реализации модель организации образовательного процесса, обеспечивающая организацию внеурочной деятельности обучающихся (например, модель взаимодействия с учреждениями (ем) дополнительного образования детей);

разработан план методической работы, обеспечивающей сопровождение введения ФГОС;

осуществлено повышение квалификации всех учителей (возможно поэтапно по мере введения ФГОС начального общего образования, затем ФГОС основного общего образования);

обеспечены кадровые, финансовые, материально-технические и иные условия реализации основной образовательной программы в соответствии с требованиями ФГОС.

В совокупности требований к условиям и ресурсному обеспечению реализации ООП ОО стержневым являются требования к кадровым ресурсам в виду их ключевого значения. В результате выполнения требований система образования должна располагать воспроизводимым - необходимым и достаточным - кадровым потенциалом, адекватным развивающей образовательной парадигме, построенной на системно-деятельностном подходе. Кадровый потенциал общего образования должны составить:

педагоги, способные эффективно использовать материально-технические, информационно-методические и иные ресурсы реализации основной образовательной программы общего образования, управлять процессом личностного, социального, познавательного, коммуникативного развития обучающихся и процессом собственного профессионального развития;

школьные практические психологи, деятельность которых определяется потребностями создания психологически безопасной образовательной среды, проектирования зон ближайшего развития, установления реальной картины и проблем личностного, социального, познавательного, коммуникативного развития обучающихся, психологического обеспечения деятельности учителей, других субъектов образования по достижению современных образовательных результатов в школе;

администраторы общего образования (заместители директора по УР, ВР, НМР, АХР) ориентированные на создание системы ресурсного обеспечения реализации основной образовательной программы общего образования, управляющие деятельностью школы как единого социокультурного организма, ключевого звена развивающегося образовательного пространства, способные воспринимать и транслировать инновационные образовательные идеи и опыт.

Материально-технические ресурсы - первичный, исходный компонент ресурсного обеспечения реализации ООП ОО. Целевая ориентированность данного ресурса заключается в том, чтобы создать оптимальные с точки зрения достижения современных результатов образования в школе материально-технические условия, означающие наличие предметно - образовательной среды обучения и жизнедеятельности школы с учетом целей, устанавливаемых ФГОС в плане качества и эффективности учебно-воспитательного процесса. Настоящие требования призваны через совокупность нормативов и регламентов сформировать и поддерживать в адекватном состоянии систему соответствующих условий.

Материально-технические ресурсы обеспечения реализации ООП ОО составляют:

учебное оборудование;

компьютерные и информационно-коммуникативные средства;

технические средства обучения;

демонстрационные пособия;

различные игры;

оборудование для организации перемен;

оснащение учебных помещений;

оснащение административных помещений.

Основными нормативными документами, определяющими требования к материально-техническим ресурсам, являются:

перечень учебного оборудования;

перечень оборудования для проведения перемен;

требования к оснащению учебных помещений;

требования к оснащению административных помещений.

Условиями формирования и наращивания необходимых и достаточных материально-технических ресурсов общего образования являются:

удовлетворяющее потребности школы финансирование расходов на обновление и развитие их материально-технической базы;

системные действия администрации школы по выполнению по объективной оценке этих ресурсов и осуществлению при необходимости коррекционных мероприятий.

Исходя из операционализированных личностно-ориентированных целей современного образования, материально-технический ресурс призван обеспечить:

наглядность в организации процесса обучения школьников;

культуросообразность в становлении личности школьника;

предметно-учебную среду для реализации направлений личностного развития школьников на деятельностной основе. Подчеркнем, что ФГОС ориентирован на обеспечение реального перехода от репродуктивных форм учебной деятельности к продуктивной самостоятельной познавательной деятельности, к поисково-исследовательским видам учебной работы, делает акцент на аналитический компонент учебной деятельности, формирование системы компетентностей.

Информационно-методические ресурсы занимают своё, только им присущее место в системе ресурсного обеспечения реализации ООП ОО. Это существенный, необходимый, неотъемлемый компонент инфраструктуры, инструментального сопровождения начального и основного общего образования, без которого невозможен результативный образовательный процесс. Целевая ориентированность данного ресурса заключается в том, чтобы создать оптимальные с точки зрения достижений современных результатов образования в школе информационно-методические условия образовательного процесса, означающие наличие информационно-методической развивающей образовательной среды на основе деятельностного подхода. Настоящие требования призваны через совокупность нормативов и регламентов сформировать и поддерживать в эффективном состоянии систему соответствующих условий.

Информационно-методические ресурсы обеспечения реализации ООП ОО составляют:

информационно-методические ресурсы управленческой деятельности администраторов общего образования (ФГОС ОО, Базисный учебный план, примерные учебные программы по предметам, Образовательная программа школы, Программа развития универсальных учебных действий, материалы о личностном развитии обучающихся, модели аттестации учащихся, рекомендации по проектированию учебного процесса и т.д.);

информационно-методические ресурсы обеспечения учебной деятельности учащихся (печатные и электронные носители учебной (образовательной) информации, мультимедийные, аудио- и видеоматериалы, цифровые образовательные ресурсы и т.д.).

информационно-методические ресурсы обеспечения образовательной деятельности учителей (печатные и электронные носители научно-методической, учебно-методической, психолого-педагогической информации, программно-методические и цифровые образовательные ресурсы и т.д.).

Условиями формирования и наращивания необходимых и достаточных информационно-методических ресурсов школы являются системные действия руководителя и всех членов администрации школы в пределах своей компетенции по выполнению настоящих требований, по объективной оценке (мониторингу динамики) этих ресурсов и осуществлению, в соответствующих случаях, коррекционных мероприятий.

Основными нормативными документами, определяющими требования к информационно-методическим ресурсам ОУ, являются:

список цифровых образовательных ресурсов (ЦОР).

Внедрение ФГОС влечёт за собой внесение изменений в содержание нормативно-правовой базы ОУ. Анализ обеспечения нормативно-правовых условий выявил, что в школе имеются:

учредительные документы,

разрешения надзорных органов,

локальные акты, регламентирующие деятельность учреждения;

штатное расписание,

трудовые договоры сотрудников.

Финансово-экономическое обеспечение ООП - параметры соответствующих нормативов и механизмы их исполнения, обеспечивающие переход от финансирования затрат учреждения общего образования к финансированию результатов деятельности.

Совершенно очевидным является то, что всё ресурсное обеспечение внедрения ФГОС требует дополнительного финансирования.

Введение ФГОС ОО является сложным и многоплановым процессом.

Важнейшим фактором, обеспечивающим его успешность, является эффективное управление образовательным учреждением в условиях перехода школы на стандарты нового поколения.

Школа - самоценный, принципиально новый этап в жизни ребёнка: начинается систематическое обучение в образовательном учреждении, расширяется сфера его взаимодействия с окружающим миром, изменяется социальный статус и увеличивается потребность в самовыражении.

С поступлением в школу ребёнок впервые реализует общественно значимую и социально оцениваемую учебную деятельность, направленную на усвоение системы научных понятий. Учитель выступает как носитель социальных норм, правил, критериев оценки и контроля. Отношения со сверстниками строятся как отношения учебного сотрудничества.

Особенностью содержания современного образования в условиях введения государственного образовательного стандарта второго поколения является не только ответ на вопрос, что ученик должен знать, но и формирование УУД в личностных, коммуникативных, познавательных, регулятивных сферах, обеспечивающих способность ребенка к организации самостоятельной учебной деятельности.

Полномасштабные изменения, происходящие в системе образования (в том числе, введение ФГОС), происходят не только в отношении содержания образования, организации образовательного процесса и его методологии, но и в управлении образовательными учреждениями и системами.

Процесс управления всегда строится посредством выполнения управленцами определенных управленческих решений. Любой руководитель, занимаясь своим непосредственным делом, производит такие управленческие действия, как целеполагание; прогнозирование; планирование; организация; мотивация; стимулирование; координация; коммуникация; принятие решения; анализ; контроль; регулирование.

Они направлены на следующие объекты управления:

учебно-воспитательную работу;

опытно-экспериментальную работу;

методическое обеспечение;

обеспечивающие процессы и т.п.

Управленческие действия не изменятся в связи с введением новых стандартов, но должно измениться их содержательное и функциональное наполнение. Кроме этого, расширяется и усложняется состав объектов управления.

Совершенствование системы управления образовательным процессом в школе в условиях внедрения ФГОС, является особо актуальной задачей, решение которой выступает важным условием развития инновационной деятельности. В современных условиях образовательное учреждение должно работать в режиме развития, так как это дает шанс выжить в условиях жесточайшей конкуренции.

Внедрение ФГОС основного общего образования является неотъемлемой частью перспективного развития общеобразовательного учреждения.

Внедрение стандарта в практику понимается как процесс развития школы, сопровождающийся «порождением нового смысла» деятельности.

Список использованной литературы

1. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года./Распоряжение Правительства Российской Федерации от 17.11.2008г. №1662-р [текст].

2. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект/ Рос. Акад. Образования; под ред. А.М.Кондакова, А.А.Кузнецова. - М.: Просвещение, 2010. - 39с.

3. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Концепция модернизации образования до 2020 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.edu.ru

4. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» - Режим доступа: http://www.mon.gov.r/dok.

5. Адаир Д. Искусство управлять людьми/Д. Адаир. - М..: Эссмо, 2006г.

6. Анапченко М.Ю. Управление образовательными системами. Особенности руководства и лидерства в Российском образовании/М.Ю. Анапченко, П.Е. Овсянкин. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.avpu.pomorsu.ru

7. Аникин Б.А. Высший менеджмент для руководителя/ Б.А. Аникин. - М.: ИНФРА, 2001. - 144с.

8. Зайцева Л.В. Управление инновационным учреждением в режиме функционирования и развития/Л.В. Зайцева, С.В. Земляченко - М.: Новая школа, 1997. - 80 с.

9. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Теория и практика командообразования. Современная технология создания команд / Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Д.Ф. Фролов, Т.М. Грабенко. - СПб.: Речь, 2004г. - 18с.

10. Золотарева А.В. Интегративно-вариативный подход к управлению учреждением дополнительного образования детей./А.В. Золотарева - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2006г. - 290с.

11. Колесникова И.А., Педагогическое проектирование/И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская. - М.: Академия, 2005г. - 288с.

12. Колосова С.Л. Основы психологии управления для руководителей / С.Л.Колосова, Т.Г. Навазова. - Сыктывкар: КРИРОиПК, 2004г. - 149с.

13. Курганский С.М. Управление школой в «режиме развития/ С.М.Курганский// Школьные технологии. - 2002.- №2.

14. Лазарев В.С. Системное развитие школы./В.С. Лазарев - М.: Педагогическое общество, 2002. - 304с.

15. Лебедев О.Т. Основы менеджмента/О.Т. Лебедев, А.Р. Каньковская - СПб: 1998г.

16. Мазур И.И. Управление проектами: Справочное пособие/ И.И. Мазур, В.Д. Шапиро и др. - М.:Высшая школа, 2001.-875с.

17. Моисеев А.М. Проектное управление в образовании/, А.М. Моисеев, О.М. Моисеева.- М.:АПК и ППРО, 2007г.-124с.

18. Моисеев А.М. Проектирование систем внутришкольного управления. /А.М. Моисеев - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 384 с.

19. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова.- М.: ООО «ИТИ Технологии», 2003.- 944с.

20. Педагогика. / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640с.

21. Плахова Л.М. Организация труда руководителя образовательного учреждения/ Л.М. Плахова, Н.Н. Решетников, Е.Н. Шимутина. - М.: АКП и ППРО, 2007.- 64с.

22. Поташник М.М.. Управление современной школой/М.М. Поташник, А.М. Моисеев - М.: Новая школа, 1997.

23. Свистенко Т.В. Инновационный менеджмент в управлении школой/ Т.В.Свистенко, Г.В. Галковская - М.:АПК и ППРО,2009.-92с.

24. Строкова Т.А. Индивидуальные стратегии обучения: проектирование и реализация / Т.А. Строкова //Директор школы. - 2006. - №1.- С.43-47.

25. Управление начальной школой/ Методическое пособие.- М.; Центр «педагогический поиск», 2007.-240с.

26. Управление развитием школы/ Под ред. М.М. Поташника, В.С.Лазарева. - М.: Новая школа, 1995.- 462с.

27. Управленческая деятельность руководителя развивающегося: Методические рекомендации/ Навазова Т.Г., Максименкова О.А.; КРИРОиПК. - Сыктывкар, 2008г. - 72с.

28. Фомина А.Б. Менеджмент как наука и искусство / А.Б. Фомина // Дополнительное образование и воспитание.- 2008.- №1.- с.15-21.

29. Чернышова Т.В. Управление развитием образовательного учреждения. Учебно-методическое пособие/ Творческий центр - Москва 2005г.

30. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив/ Р.Х. Шакуров - М.: Просвещение, 1990.-207с.

Как выглядит управленческая команда передовой школы, какие функции она выполняет? Ответ не прописан в нормативных документах, но определяет успех учебного процесса. Образцовый вариант представила Елена Чернобай, директор центра изучения учительских практик Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики».

Новое поколение, новые правила

Мы наблюдаем эволюцию ученика. Современные дети мотивированны изнутри, они стремятся к независимым суждениям, проявляют настойчивость, заинтересованы во взаимодействии с одноклассниками и обладают другими яркими качествами. Работать с такими ребятами и интереснее, и сложнее.

В нынешних условиях жизни и обучения меняются требования к управленческому составу школы. Руководители должны и контролировать качество образования, и управлять этим качеством. Разберемся, как можно распределить профессиональные роли в команде в соответствии с новыми целями, прописанными в ФГОС и Федеральном законе «Об образовании».

Состав управленческой команды

Руководитель образовательной организации. Стратег и организатор, который обеспечивает получение образовательных результатов на основе рационального и эффективного управления ресурсами. Несет полную ответственность за все внутришкольные процессы.

Первый заместитель руководителя (по управлению ресурсами). Фигура по весу и статусу фактически равная директору школы.

Обязанности:

1. Управление финансово-экономическими ресурсами, развитие материально-технической базы.
2. Руководство и организация деятельности контрактной службы.
3. Обеспечение работы органов государственно-общественного управления, которые влияют на работу школы.

Заместитель руководителя по реализации образовательных программ. Специалист аналогичный традиционному завучу, но отвечающий за конечный образовательный результат всего школьного курса, а не только начальной, средней или старшей школы.

Обязанности:

1. Планирование повышения квалификации педагогов.
2. Организация работы учителей по реализации образовательных программ.
3. Организация деятельности межпредметных методических объединений (взамен распределения учителей по предметным группам).
4. Определение/изменение структуры управления образовательным процессом в школе.

Заместитель руководителя по контролю качества образовательных результатов. Новый вид специалиста: не только контролирует, но и мониторит ситуацию в школе, способствует формированию взаимотребовательности у педагогов.

Обязанности:

1. Организация внутренней системы оценки качества образования.
2. Изучение удовлетворенности родителей качеством образования.
3. Курирование участия школы во внешних процедурах оценки качества образования.
4. Внесение предложений по аттестации учителей, а также по подбору и расстановке педагогических кадров.

Совет: реализуя контрольные мероприятия, не следует отвлекать педагогов от основного образовательного процесса.

Заместитель руководителя по воспитанию и социализации учеников. Специалист, отвечающий за дополнительное образование детей. Его помощниками часто становятся классные руководители, старшие воспитатели, социальные педагоги, омбудсмены, родители. Работа может проводиться на ознакомительном, базовом и углубленном уровнях, с учетом возраста детей и категории учебной организации. В идеале, по итогам работы не менее 80% учеников средней и старшей сколы должны участвовать в общегородских мероприятиях, и не менее 50% учащихся – становиться победителями и призерами таких мероприятий.

Шестым звеном оптимальной управленческой команды является главный бухгалтер .

Читайте также:

Работа с кадрами

Чтобы сформировать эффективное штатное расписание, руководству школы нужно выполнить следующие действия:

• Сократить численность административно-управленческого персонала.
• Увеличить долю результативных высокооплачиваемых педагогов.
• Оптимизировать дублирующие должности с помощью аудита.
• Эффективно распределить функционал.
• При возможности перейти на аутсорсинг клининговых, бухгалтерских и прачечных услуг.

Формируя команду необходимо помнить о таких задачах как обеспечение безопасности, организация качественного питания, соблюдение санитарных условий, предоставление медицинского обслуживания. При всем, главной задачей команды, конечно, остается педагогическая.

Принципы работы современного коллектива педагогов:

• Понимание, принятие и разделение всем коллективом целей и задач работы.
• Моральная и материальная отдача от результатов труда.
• Правильная расстановка кадров.
• Грамотное стимулирование работников.
• Ответственность руководителя и коллектива в целом за порученное дело.

Шаги к результату

Руководство направляет педагогов к достижению планируемого образовательного результата, а он приоритетный в новых стандартах. Рассмотрим несколько универсальных приемов, которые можно обсудить с коллегами и использовать, составляя новые учебные программы.

Постановка задач. Образовательные результаты можно формулировать в опрерациональном виде от лица ребенка, начиная от простейших и закачивая сложнейшими. Возьмем, например, предмет «История». Результаты буду звучать следующим образом:

• Минимальный: «Я могу объяснить летоисчисление, назвать важные черты нашего столетия, сравнить современность с ближайшим прошлым».
• Средний: «Я различаю эпохи человеческого развития, могу объяснить предпосылки для возникновения определенной культуры».
• Высокий: «Я могу описать различия и сходства между историческими периодами разной протяженности, даже если они не следуют друг за другом, могу проводить и документировать историческое исследование».

Подготовка к уроку. Планировать учебное занятие, ориентируясь на ФГОС, можно по следующей схеме:

1. Определение и анализ планируемых образовательных результатов. Формулировка цели и задач занятия.
2. Отбор видов учебной деятельности. Конструирование учебных ситуаций.
3. Отбор средств обучения.

Выбор заданий. Многие специалисты рекомендуют подбирать задания в соответствии с таксономией Блума. Она представлена в форме восхождения по следующим этапам: Знание -> Понимание -> Применение -> Анализ -> Синтез -> Оценка.

При этом помним, что любая воспитательная система может помочь в формировании только тех качеств, которыми обладает сама.

ББК 65.050

ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

Ю.В. Подповетная ЧВВКУ(ВИ)

В статье рассматриваются существующие на сегодняшний день проблемы в системе образования. Выявлены аспекты, которые необходимо учитывать при управлении образовательным процессом в образовательном учреждении.

В настоящее время в системе образования происходит демократизация и гуманизация общественных отношений, в условиях которых образование призвано перейти на государственно-общественную форму управления. Г осударственно-общественный характер

управления образованием предполагает расширение самостоятельности и ответственности субъектов управления образованием на различных уровнях. Вместе с тем не утрачивается значимость осуществления единой стратегии в управлении образованием .

Таким образом, демократические изменения привели к обострению противоречия между стремлением субъектов управления образованием к самостоятельности и необходимостью обеспечения единства образовательного пространства.

Разрешение данного противоречия связано с потребностью решения ряда проблем в теории и практике образования. К ним относятся:

Разграничение полномочий субъектов управления образованием;

Проектирование взаимодействия субъектов управления образованием, не исключая самостоятельности каждого из них;

Обеспечение единства стратегических замыслов и т.д.

Отечественные исследования, посвященные управлению образованием, сориентированы, в основном, на административноволевые подходы в условиях единообразия содержания, форм и методов организации образования. Исследования, посвященные управлению образованием в условиях разграничения полномочий между субъектами, не охватывают рассматриваемую проблему в целом. В них управление образованием исследуется аспектно, а не относительно всех уровней управленческой вертикали. Зарубеж-

ные исследования по управлению социальными процессами сориентированы, в основном, на социальную действительность, которая не всегда характерна России.

Г.Н. Сериковым разработана концепция систематизации управления образованием. Согласно этой концепции, «целью управления образованием является разностороннее (управленческое) содействие тому, чтобы все участники образования могли бы как можно полнее проявлять себя в деятельности (во взаимодействии друг с другом и с другими людьми), направленной на удовлетворение своих образовательных потребностей и (или) на оказание поддержки в этом другим людям, но осуществляемое не в ущерб здоровью кого бы то ни было из участников образования» . Автор трактует управление образованием как «единство административного управления и самоуправления». При этом распределение между ними управленческих функций следует осуществлять с учетом уровня готовности соответствующих субъектов самоуправления взять на себя те или иные обязанности для самостоятельного исполнения.

Управление образовательным процессом образовательного учреждения предполагает двойственность положения каждого участника образования. С одной стороны, все участники образования являются субъектами своей деятельности. С другой стороны, подвергаясь влиянию извне, участники образования становятся зависимыми от соответствующих воздействий. Таким образом, выполнение ими своих функций в образовательном процессе находится в зависимости как от них самих, так и от других участников образования, а также от складывающихся условий, т.е. от состояния образовательной среды .

На основе вышеизложенного при осуществлении в практике образования управления

образовательным процессом необходимо учитывать:

Условия, в которых происходит управление образовательным процессом (состояние образовательной среды);

Взаимодействие участников образования, направленное на совместное исполнение своих компетенций в образовательном учреждении;

Управленческие компетенции субъектов управления образовательным процессом относительно уровневой вертикали образовательного учреждения.

Раскроем перечисленные аспекты.

Управление образовательным процессом происходит в рамках образовательного учреждения, которое представляет собой специфическую целостность, предназначенную для реализации образовательных программ. Основная функция образовательного учреждения - предоставление учащимся образовательных услуг, имеющих социальную значимость.

Каждое образовательное учреждение характеризуют: персонал (педагоги и

вспомогательный персонал); контингент учащихся; администрация; специфическая инфраструктура.

Персонал образовательного учреждения обеспечивает осуществление образовательных программ в образовательном процессе. Конечно, в первую очередь, это выполняют педагоги и учебно-вспомогательный персонал, которые непосредственно принимают участие в образовательном процессе. Другие специалисты (технические работники, менеджеры и др.), работая в образовательном учреждении, также влияют на качество образования учащихся. Поэтому необходимо предъявлять определенные требования педагогической направленности к квалификации не только учебно-педагогического персонала, но и вспомогательного.

Учащийся усваивает образовательную программу в образовательном учреждении. Контингент учащихся любого образовательного учреждения, различаясь возрастом, целями пребывания в образовательном учреждении, обладает некоторым общим признаком. Каждый представитель контингента является учащимся, т.е. он учится, усваивая содержание образовательной программы, пользуясь поддержкой (содействием в этом) со

стороны персонала образовательного учреждения.

Администрация образовательного учреждения представляет собой группу сотрудников, на каждого представителя которой возложены соответствующие должностные компетенции, относящиеся к управлению каким-то аспектом функционирования образовательного учреждения. Администрация представляет собой орган исполнительной власти, призванный определять общие ориентиры в исполнении государственно-общественных установок.

Инфраструктура образовательного учреждения не ограничивается зданием, оборудованием, прилегающей территорией и т.д. Она представляет некоторую специфическую среду, предназначенную для взаимодействия учащихся с персоналом. Поэтому, рассматривая инфраструктуру соответствующего образовательного учреждения, необходимо учитывать санитарно-гигиенические условия, учебно-материальные средства, а также формы организации образовательных процессов (формы взаимодействия учащихся, педагогов, администрации и вспомогательного состава). Инфраструктура образовательного учреждения также является своеобразным инструментом административного влияния на образование учащихся. Подбирая высококвалифицированные кадры, обновляя учебноматериальную базу, администрация создает условия, в которых учащиеся успешно усваивают содержание образовательной программы без ущерба для здоровья.

Кроме перечисленных характеристик образовательного учреждения, констатирующих состояние образовательной среды, в которой происходит управление образовательным процессом, необходимо отметить еще один момент. Основу образовательного учреждения составляют лицензированные образовательные программы. Персонал образовательного учреждения и учащиеся взаимодействуют в соответствии с нормативами, зафиксированными в учредительных и иных документах.

Разные условия образовательного пространства, существующие (созданные) в образовательном учреждении, различным образом влияют на взаимодействие учащихся с персоналом. Поэтому условия, существующие в образовательном учреждении, являются существенным аспектом общей ха-

рактеристики управления образовательным процессом.

Рассматривая взаимодействие участников образования в образовательном учреждении, необходимо отметить, что оно направлено на совместное с партнерами исполнение своих компетенций.

Взаимодействие персонала образовательного учреждения и учащихся подразделяется на учебно-педагогическое взаимодействие и взаимодействие обслуживания. Учебно-

педагогическое взаимодействие представляет собой совместное осуществление деятельностей учащихся и курирующих их педагогов. Этому же способствует взаимодействие учащихся между собой, а также взаимодействие педагогов, обслуживающих один и тот же контингент учащихся. Педагогическое взаимодействие одновременно является одним из элементов взаимодействия обслуживания, направленного на обеспечение учебно-

педагогического взаимодействия. К взаимодействию обслуживания относят и деятельность учебно-вспомогательного персонала. Координирует взаимодействие партнеров в образовательном учреждении администрация. Она взаимодействует как с персоналом, так и с учащимися.

С учетом представленного взаимодействия персонала и учащихся, можно выделить (по вертикали) три основных уровня управле-

ния образовательным процессом в образовательном учреждении:

Административный уровень управления;

Уровень управления персонала, включающий педагогический уровень управления и уровень управления вспомогательного персонала;

Ученический уровень самоуправления.

Административный уровень управления

образовательным процессом также подвержен управлению внешних субъектов образования и базируется на государственно-общественных установках.

Уровневая вертикаль управления образовательным процессом в образовательном учреждении представлена на схеме.

В соответствии с уровневым представлением управления образовательным процессом в образовательном учреждении можно реально влиять на его (управления) свойства (в том числе и на результаты). При этом необходимо добиваться согласованности действий субъектов управления, компетентных в отдельных аспектах осуществления образовательного процесса.

Управленческие компетенции субъектов управления образовательным процессом относительно уровневой вертикали образовательного учреждения определяются в соответствии с государственно-общественными установками. Соответствующие компетенции

Уровни управления образовательным процессом в образовательном учреждении

распределяются между администрацией, персоналом и учащимися.

Администрация берет на себя общие компетенции, выражающиеся в обеспечении условий, необходимых для осуществления образовательных процессов в образовательном учреждении (общее руководство методической работой, контроль соблюдения требований государственных образовательных стандартов в образовательных процессах, обеспечение педагогов и учащихся средствами осуществления учебно-педагогического

взаимодействия и т.д.).

Педагогам предоставляются управленческие компетенции в разработке методических замыслов осуществления образовательного процесса, в распределении содержания образования в течение учебных занятий, в определении заданий на самостоятельную работу учащихся. Они самостоятельно определяют методы осуществления учебно-педагогического взаимодействия, регламентируют образовательную деятельность учащихся на учебных занятиях, выбирают методы стимулирования учащихся. Педагоги осуществляют педагогический контроль образовательной деятельности и ее результатов.

Управленческие компетенции учащихся в образовательном учреждении, с одной стороны, предопределяются правами выбора предлагаемых им вариантов осуществления образовательной деятельности, а также некоторых форм учебно-педагогического

взаимодействия (например, консультаций, дополнительных занятий, досуговых мероприятий). С другой стороны, учащиеся, как субъекты собственной образовательной деятельности, полностью управляют ее осуществлением .

В современных условиях, в связи с демократизацией образования, в практике происходит перераспределение управленческих компетенций между участниками образовательного процесса. Администрация передает часть полномочий педагогам. Педагоги предоставляют учащимся некоторые управленческие компетенции (например, выбор вариантов самостоятельной работы, выбор формы подготовки доклада и т.п.). На сегодняшний день этот процесс не управляемый, а самоуправляемый. Поэтому, с учетом перечисленных управленческих компетенций субъектов управления образовательным процессом, необходимо опреде-

литься с принципиальными подходами к перераспределению этих компетенций между субъектами управления. Соответствующая проблема должна решаться на всех уровнях управленческой вертикали. При этом перераспределение компетенций следует осуществлять с учетом уровня готовности соответствующих субъектов управления взять на себя соответствующие обязанности.

Таким образом, выявленная проблема требует разрешения на основе специальных теоретических построений (общей концепции, методологии, теории, прикладных разработок и проектов).

С учетом этого первостепенными задачами проводимого в данном направлении исследования являются:

Выявление закономерностей, лежащих в основе перераспределения соотношений в управленческих компетенциях в сторону увеличения субъектной (управленческой) роли непосредственно участников образовательных процессов при сохранении общности образовательного пространства образовательного учреждения;

Обоснование содействия субъектам управления образовательным процессом в реализации инициативной деятельности, не противоречащей принципиальным установкам образовательной программы;

Выявление педагогических условий, побуждающих к активности участников образования в деятельности по реализации соответствующих управленческих компетенций в образовательном процессе.

Перечисленные задачи необходимо решать, руководствуясь следующими установками:

Приоритет образующейся личности;

Паритет между социальными, групповыми и индивидуальными потребностями участников образования;

Демократизация взаимодействий субъектов образования на основе партнерства и сотрудничества;

Гуманизация управления образовательным процессом на основе осуществления социальной защиты всех участников образования.

Литература

1. Ильясов, Д.Ф. Теория управления образованием: учеб. пособие по спец. курсу для

студ. пед. специальностей и рук-ей образоват. учреждений/ДФ. Ильясов, Г.Н. Сериков. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 344 с.

2. Сериков, Г.Н. Образование: аспекты системного отражения /Г.Н. Сериков. - Курган: Изд-во «Зауралье», 1997. - 464 с.

3. Сериков, Г.Н. Управление образованием: системная интерпретация: монография / Г.Н. Сериков. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1998. - 664 с.

4. Сериков, Г.Н. Элементы теории системного управления образованием: в 4 ч. -системное видение образования / Г.Н. Сериков. - Челябинск: Изд-во ЧГТУ, 1994. -4 1. -169 с.

5. Сериков, Г.Н. Менеджмент физиче-

ской культуры и спорта: учебник / Г.Н. Сериков, С. Г. Сериков. - Челябинск:

Уральская академия, 2004. - 208 с.

В настоящем разделе обсуждается специфика образователь­ных систем – образовательных сетей и образовательных комплек­сов, перечисляются общие модели и методы управления, приво­дятся ссылки на результаты исследования базовых механизмов управления оргсистемами, что позволяет в следующем разделе установить возможность и целесообразность их использования при управлении образовательными комплексами, а также сформулиро­вать общие задачи управления образовательными комплексами.

Образовательная система. Образовательный комплекс как совокупность ОУ является образовательной системой , которая может рассматриваться как (см. рисунок 15):

педагогическая система , в которой реализуется процесс обу­чения и воспитания. Исследованием соответствующих проблем занимаются такие разделы науки как педагогика и психология ;

экономическая система – исследованием соответствующих проблем занимается экономика ;

социальная система , в которой участники – люди, их группы и коллективы вступают в социальные отношения друг с другом и с окружающей средой. Исследованием соответствующих проблем занимаются такие разделы науки как социология и социальная психология ; 54

- организационная система , в которой участниками являются люди, их группы и коллективы. Исследованием соответствующих проблем занимаются такие разделы науки как теория управления и менеджмент .

Рис. 15. Образовательная система как педагогическая, экономическая, социальная и организационная система

Разные аспекты рассмотрения позволяют выделить различные проблемы функционирования образовательных систем. В настоя­щей работе основной акцент делается на управлении образова­тельными системами, рассматриваемыми, в основном, как органи­зационные системы, естественно с учетом педагогической, экономической и социальной специфики.

Управление образовательными системами на сегодняшний день рассматривается (см. и работы с одноименным названием ) как "отраслевой" раздел менеджмента, то есть оперирует качественными построениями, содержащими в обобщенном виде успешный опыт управления конкретными образовательными системами, в основном, с учетом региональной специфики . Актуальной задачей является, как отмечалось во в ведении, разработка формальных моделей процедур принятия решений по управлению образовательными системами. Такие работы на сегодняшний день практически отсутствуют (исключение составляют ).

Математич е ские м о д е ли упр а влен и я организационными системамиосновываются на аппарате и результатах:

теории принятия решений ;

математической экономики;

теории игр, в том числе – деловых и имитационных игр;

теории управления проектами(в том числе - организационными проектами или проектами реформирования или реструктуризации),включая как качественные ,так и формальные подходы этого раздела теории управления.

Математические модели управления основываются на сле­дующей основной идее оптимизации функционирования любой системы. Предположим, что заданы:

параметры, описывающие состояние управляемой системы и внешних условий ее функционирования (окружающей среды);

зависимость состояния системы от управляющих воздейст­вий;

множество допустимых управляющих воздействий;

критерий эффективности функционирования системы (по­зволяющий сравнивать по эффективности любые ее состояния).

При этом критерием эффективности управления (управляю­щего воздействия) является значение критерия эффективности состояния системы, в котором она оказалась под влиянием этого управления. Тогда задача оптимизации заключается в поиске допустимого управляющего воздействия, имеющего максималь­ную эффективность, то есть приводящего систему в наиболее эффективное состояние. Общая схема структуры системы управ­ления элементом образовательной системы (образовательной сети или комплекса) приведена на рисунке 16

Рис. 16. Структура системы управления элементом ОК

Выбирая соответствующие основания классификации, можно выделить следующие виды управления :

административное (институциональное, командное) и/или мотивационное управление (управление, побуждающее управляе­мых субъектов к совершению требуемых действий);

проектное управление (управление в динамике – изменения­ми в системе, инновационной деятельностью и т.д.) и процессное управление (управление функционированием – «в статике» – регу­лярной, повторяющейся деятельностью при неизменных внешних условиях).

Для управления в динамике, в свою очередь, можно выделить рефлекторное 1 (ситуационное ) управление и опережающее управ­ ление . Кроме того, с точки зрения динамики существуют две про­блемы. Первая – проблема соотношения проектной (инновацион­ной) и процессной (повторяющейся) деятельности (за 200 лет в России в системе образования были проведены 26 реформ?!). Вторая проблема касается характерных времен изменений внеш­них условий и управляемого объекта (для любой системы сущест­вует предельный темп изменений, которые могут быть в ней реализованы при условии сохранения выполнения ею своих функций – слишком частые изменения могут разрушить или сильно дефор­мировать систему).

Модели и методы управления. Модель любой организаци­онной системы (в том числе – образовательного комплекса) опре­деляется заданием :

состава (участников, то есть элементов системы);

структуры (совокупности информационных, управляющих, технологических и других связей между участниками);

множеств допустимых стратегий участников, отражаю­щих, в том числе, институциональные, технологические и другие ограничения их совместной деятельности;

целевых функций участников, отражающих их предпочтения и интересы;

информированности – той информации, которой обладают участники на момент принятия решений о выбираемых стратегиях;

порядка функционирования : последовательности получения информации и выбора стратегий участниками системы.

Управление , понимаемое как воздействие на управляемую сис­тему с целью обеспечения требуемого ее поведения , может затрагивать каждый из шести перечисленных параметров модели. Следовательно, основанием системы классификаций механизмов управления (процедур принятия управленческих решений) является предмет управления – изменяемая в процессе и результате управ­ления компонента системы.

По основанию «предмет управления» можно выделить:

управление составом ;

управление структурой ;

институциональное управление (управление «допустимыми множествами») ;

мотивационное управление (управление предпочтениями и интересами);

информационное управление (управление информацией, ко­торой обладают участники системы на момент принятия решений) ;

управление порядком функционирования (управление после­довательностью получения информации и выбора стратегий участниками системы), которое обычно рассматривают как управление структурой .

Простейшая (базовая ) модель оргсистемы включает одного управляемого субъекта – агента – и одного управляющего органа – центра , которые принимают решения однократно и в условиях полной информированности.

Расширениями базовой модели являются:

динамические организационные системы (в которых участ­ники принимают решения многократно) ;

многоэлементные системы (в которых имеется несколько агентов, принимающих решения одновременно и независимо) ;

многоуровневые системы (имеющие трех- и более уровне-вую иерархическую структуру) ;

системы с распределенным контролем (в которых имеется несколько центров, осуществляющих управление одними и теми же агентами) ;

системы с неопределенностью (в которых участники не полностью информированы о существенных параметрах) ;

системы с ограничениями совместной деятельности (в ко­торых существуют глобальные ограничения на совместный выбор агентами своих действий) ;

системы с коалиционным поведением участников ;

системы с сообщением информации (в которых одним из действий агентов является сообщение информации друг другу и/или центру) .

Механизмы управления. Ключевыми для теории управления организационными системами понятием являются понятие меха­низма функционирования системы – совокупности законов, правил и процедур, регламентирующих взаимодействие участников сис­темы; и понятие механизма управления – совокупности процедур принятия управленческих решений.

В соответствии с четырьмя общими функциями управления – планирование , организация , мотивация и контроль , выделяют четыре общих класса механизмов управления – механизмы плани­рования, механизмы организации, механизмы стимулирования (мотивации) и механизмы контроля. Детализируем состав этих классов механизмов управления с тем, чтобы в следующем разделе установить возможность и целесообразность их использования при управлении образовательными сетями и образовательными ком­плексами.

Механизмы планирования :

механизмы распределения ресурса, в которых решается зада­ча ограниченного ресурса на основании заявок агентов ;

механизмы активной экспертизы, предназначенные для адек­ватного оценивания неизвестных параметров экспертами – специа­листами в тех или иных областях ;

механизмы внутренних (трансфертных) цен, используемые для согласования интересов подсистем ;

конкурсные механизмы, основанные на идее упорядочении претендентов и выявлении победителей, занявших первые места в этих упорядочениях ;

механизмы обмена, рассматривающие взаимовыгодный об­мен ресурсами между элементами системы .

Механизмы организации :

механизмы смешанного финансирования, предназначенные для привлечения внешних инвестиций ;

противозатратные механизмы, побуждающие монополистов снижать себестоимость производства ;

механизмы «затраты-эффект», позволяющие выделять при­оритетные мероприятия и проекты ;

механизмы агрегирования, используемые для более емкого представления информации об управляемой системе или процессе ;

механизмы самоокупаемости, в которых результаты (в пер­вую очередь – финансовые) реализации уже выполненных проек­тов используются для начинающихся проектов ;

механизмы оптимизации производственного и коммерческо­го циклов, позволяющие сокращать продолжительность этапов производства и реализации продукции ;

механизмы назначения, дающие возможность определять оп­тимальное распределение ответственности между сотрудниками организации или участниками проекта .

Механизмы стимулирования :

механизмы стимулирования за индивидуальные результаты, побуждающие агентов предпринимать действия в интересах управляющего органа ;

механизмы стимулирования за результаты коллективной деятельности, позволяющие стимулировать коллективы агентов по результатам их совместной деятельности ;

механизмы унифицированного стимулирования, дающие возможность использовать единые принципы поощрения деятель­ности всех участников системы ;

механизмы «бригадной» оплаты труда, ориентированные на совместное использование показателей, характеризующих резуль­таты индивидуальной и коллективной деятельности ;

механизмы стимулирования матричных структурах управле­ния, отражающих ситуацию взаимодействия между агентами, функциональными руководителями и руководителями проектов .

Механизмы контроля :

механизмы комплексного оценивания, в которых решается задача построения системы агрегированного оценивания сложных систем ;

механизмы согласия, дающие возможность принимать согла­сованные экспертные решения ;

многоканальные механизмы, использующие процедуры при­нятия решений несколькими каналами (руководителями, эксперта­ми и т.д.) ;

механизмы опережающего самоконтроля, побуждающие агентов на ранних этапах отклонения результатов от планов при­нимать корректирующие меры ;

механизмы страхования, позволяющие перераспределять риск между субъектами управления ;

компенсационные механизмы, ориентированные на опере­жающую компенсацию отклонений результатов от плана .

Перечислив базовые механизмы управления оргсистемами, перейдем к установлению возможности и целесообразности их использования при управлении образовательными комплексами, а также сформулируем общие задачи управления образовательными комплексами.

Управление образовательным процессом как социальная технология

С.В. Бобрышов, Н.В. Колосова

Анализируется понятие «управление» с позиций выявления его сущности, функционального состава, условий эффективности реализации. Рассмотрены вопросы управления образовательным процессом как педагогической системой.

Изучение проблемы управления образовательным процессом, на первом этапе предполагает уточнение термина «управление» как базового понятия и особенностей его контекстного употребления в классическом и педагогическом менеджменте.

Анализ зарубежной литературы по проблемам управления показывает, что исследователи в одних и тех же ситуациях пользуются как термином «управление», так и термином «менеджмент», вкладывая в них почти идентичную смысловую нагрузку (М. Альберт, М. Мескон, Ф. Хедоури, В. Зигерт, Л. Ланг, М. Вудкок, Д. Френсис и др.). Этот факт позволяет говорить об определенной синонимичности данных понятий и обуславливает правомерность их равнозначного анализа.

Подходы, сложившиеся в рамках классической теории управления, предлагают различные определения «управления». Так, М. Альберт, М. Мескон, Ф. Хедоури управление трактуют как «процесс планирования, организации, мотивации, контроля, необходимый для того, чтобы сформулировать и достичь целей организации» . Интересна и точка зрения П. Друкера, который управление рассматривает как особый вид деятельности, превращающий неорганизованную толпу в эффективную целенаправленную и производительную группу». По его мнению управление как таковое является стимулирующим элементом социальных изменений и примером значительных социальных перемен.

В. Зигерт, Л. Ланг, работая с понятием «менеджмент», включают в него методы и тактику управления предприятием и организацией, «самоуправление» и «саморегуляцию», а также работу с целями. В конечном итоге они приходят к выводу, что менеджмент - это «такое руководство людьми и такое использование средств, которое позволяет выполнять поставленные задачи гуманным, экономным и рациональным путем» .

По определению М. Вудкока и Д. Френсиса менеджмент - это одна из самых сложных областей человеческой деятельности, где проявляются персонифицированные отношения людей, объединенных трудовым процессом .

Анализируя теорию и практику американского менеджмента, А.В. Попов предлагает свой взгляд на его сущностные основания, согласно которому менеджмент в функциональном плане определяется как процесс, посредством которого группа сотрудничающих людей направляет свои действия к общим целям. По его мнению менеджмент представляет собой одну из форм управления: управление «социально-экономическими процессами посредством и в рамках предпринимательской корпорации или акционерной компании» . Термин же «управление», с его точки зрения более объемный и широкий.

Е.П. Тонконогая, В.Г. Шипунов, Е.Н. Кишкель под управлением понимают целенаправленное воздействие на коллективы людей для организации и координации деятельности в сложных динамических системах .

Значимы и точки зрения В.Ю. Кричевского и И.Ф. Исаева. Первый из них подчеркивает, что управление -это процесс воздействия субъекта управления на его объект; взаимодействие управляющей и управляемой подсистем; согласование общих целей, задач, действий между подчиненными и руководителями, как субъект -субъектные отношения. И.Ф.Исаев характеризует управление прежде всего как деятельность, направленную на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствие с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации .

Наиболее же устоявшееся определение управления в отечественных подходах дано В.Г.Афанасьевым, который управление понимает как сознательное, целенаправленное воздействие людей на общественную систему в целом или на ее отдельные звенья, осуществляемое на основе познания и использования объективных закономерностей и тенденций в интересах его эффективного функционирования и развития . Такую позицию ученого разделяет Л.И.Уманский, отмечая целенаправленный, системный характер воздействий на коллектив, основанный на сознательном использовании объективных законов общества, природы и самого управления с целью регулирования и обеспечения общественного процесса труда .

Таким образом, большинство исследователей в трактовке управления сходятся в том, что оно направлено на достижение целей: организации, регулирования и обеспечения общественного процесса труда, целенаправленных воздействий на общественную систему в целом или на ее отдельные звенья; в функциональном плане призвано обеспечить: формулировку и достижение целей организации, направленность действий группы сотрудничающих людей к общим целям, воздействие субъекта управления на его объект; в качестве своих объектов может иметь: отдельные индивиды, группы индивидов, целые организации, процессы; условием успешной реализации данного вида деятельности является осознанное использование объективных законов природы и общества, а также законов управления.

Опираясь на выше обозначенные подходы, зафиксируем следующее важное положение в понимании управления. Управление - это процесс, характеризующийся такими базисными моментами, как: целенаправленность; динамичность; системность в воздействии субъекта управления на его объект; обеспечение эффективного функционирования и развития объекта управления.

Большинство исследователей проблем менеджмента отмечают, что современное управление не может быть понято вне такого социального феномена как «организация» (Ч. Бернард, В. Афанасьев, А.Л. Годунов, Я. Зеленевский и др.).

В связи с этим представляет интерес дополнительный анализ понятий «управление» и «организация» с точки зрения их соотношения, т.к. в целом ряде специальных исследований наблюдается их генетическая, функциональная и содержательная связь.

В словаре С.И. Ожегова дается несколько толкований понятия «организация». В частности, оно означает «организовать, учредить, наладить, устроить», т.е. организация во многом понимается как деятельность по созданию объекта.

В психологическом словаре это понятие трактуется как дифференцированное и взаимно упорядоченное объединение индивидов и групп, действующих на основе общих целей, интересов и программ.

Я. Зеленевский предпринял попытку систематизации термина «организация». Он ввел понятие «организованная вещь» - объект, которому принадлежит признак, обозначенный им как организация.

Изучая организацию в предметном смысле, Ч. Бернард определяет ее как систему сознательно координируемой деятельности двух и более лиц.

В.Г. Афанасьев видит в организации результат целенаправленной организаторской деятельности людей по созданию состояния упорядоченности субъекта и объекта управления.

На одной позиции находятся А.Л. Годунов, Г.Х. Попов, В.И. Терещенко, которые считают, что управление входит в организацию как важная часть этой категории. Д.М. Гвишиани, И.С. Мангутов, Л.И. Уманский, напротив, рассматривают организацию в качестве компонента управления. По мнению В.И. Зверевой организация, являясь частью управления, направлена на формирование не только управляемой, но и управляющей подсистем.

П.И. Третьяков под организацией понимает деятельность субъекта (объекта) управления по формированию и регулированию определенной структуры организационных взаимодействий посредством совокупности способов, средств и воздействий, необходимых для эффективного достижения целей .

Анализ приведенных научных подходов позволяет выделить базовые аспекты в трактовке понятия «организация»: это деятельность двух и более лиц по созданию состояния упорядоченности субъекта и объекта управления, по формированию и регулированию определенной структуры организационных взаимоотношений.

В рассмотрении данного социального феномена для нас важно то, что он находится в тесной взаимосвязи с управлением, являясь его компонентом (Д.М. Гвишиани, В.И. Зверева, И.С. Мангутов, Л.И. Уманский и др.).

Таким образом, организация, являясь компонентом управления, призвана обеспечить оптимальное регулирование взаимоотношений объекта и субъекта управления.

В рамках настоящей статьи управление анализируется относительно образовательного процесса. Поэтому следующей логической задачей является рассмотрение категории «образовательный процесс».

В трактовке образовательного процесса мы основываемся на точке зрения Е.Н. Шиянова и И.Б. Котовой, которые усматривают синонимичное единство понятий «образовательный процесс» и «педагогический процесс». Отметим, что сущностной характеристикой образовательного процесса, по их мнению, является целостность, как внутреннее единство его компонентов, относительная их автономность.

В связи с этим, считаем необходимым обозначить некоторые, наиболее признанные в науке подходы к пониманию педагогического процесса.

Педагогический процесс - это:

Процесс, реализующий цели образования и воспитания в условиях педагогических систем (Ю.К. Бабан-ский);

Специально организованное целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач (А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов);

Целенаправленное, содержательно насыщенное и организационно оформленное взаимодействие педагогической деятельности взрослых и самоизменения ребенка в результате активной жизнедеятельности при ведущей и направляющей роли воспитателей (Б.Т. Лихачев);

Развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых (И.П. Подласый).

Из приведенных выше определений видно, что ученые едины во мнении, согласно которому педагогический процесс - это целенаправленный процесс по реализации общих и частных задач образования, воспитания и развития личности воспитанников. При этом практически все авторы (Ю.К. Бабанский, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов) определяют педагогический процесс как динамическую педагогическую систему, строящуюся и развивающуюся с учетом: определенных принципов, форм и методов.