Дудников методы и приемы преподавания русского языка. Методическая система обучения русскому языку. Вступительное слово учителя

Говоря о методах обучения русскому языку, нельзя не сказать сначала о принципах обучения. Принципы обучения русскому языку - это основные, исходные теоретические положения, определяющие выбор методов, приёмов, других средств обучения.

Различают следующие общедидактические принципы методики преподавания русского языка:

· принцип дидактики

· принцип воспитательного обучения

· принцип научности

· принцип систематического обучения

· принцип доступности

· принцип наглядности

· принцип сознательности и активности учащихся в обучении

· принцип прогнозируемости

· принцип индивидуального обучения

· принцип связи теории с практикой.

И специализированные принципы обучения русскому языку:

· принцип внимания к материи языка

· принцип понимания лексических и грамматических значений

· принцип оценки выразительности речи

· принцип развития чувства языка

· принцип опережающего усвоения устной речи перед письменной.

Теперь возвратимся к методам обучения русскому языку. В структуре содержания школьного курса родного языка в настоящее время четко выделяются две части: знания и умения.

В состав знаний по русскому языку входят: а) знания о языке и речи, б) знания о способах учебных действий с языковым (речевым материалом).

К знаниям о языке и речи относятся понятия из различных областей науки о языке: фонетики (например, звук и буква, гласные и согласные звуки), лексики (прямое и переносное значение слова, синонимы й антонимы), словообразования (корень, приставка, суффикс, окончание, производящая основа), морфологии (части речи: существительное, глагол, наречие, морфологические категории: число, род, время, вид), синтаксиса (словосочетание; предложение, член предложения, вид связи), лингвистики текста (текст, типы текста: описание, повествование, рассуждение), стилистики (стиль речи, стилистически окрашенное средство); классификация понятий (деление согласных нa мягкие и твердые, звонкие и глухие, частей речи на самостоятельные и служебные, предложений на простые и сложные); нормы (орфоэпические, лексические, грамматические, стилистические) и правила (орфографические и пунктуационные); перечни фактов языка, не укладывающиеся в нормы, не подчиняющиеся правилам (исключения из правил, непроверяемые написания, управление ряда слов).

К знаниям о способах учебных действий относятся схемы разбора (фонетического, словообразовательного, морфологического, синтаксического, стилистического, орфографического, пунктуационного); образцы предписаний, фиксирующих последовательность операций при выполнении тех или иных учебных действий (например, как определить спряжение глагола, как проверить безударную гласную, как отличить качественные прилагательные от относительных); памятки (как работать над сочинением, как совершенствовать написанное).

Вторым компонентом структуры содержания являются, как уже говорилось, умения и навыки. Умение -- это способность выполнять какое-либо действие наиболее экономным, рациональным образом. "Умение всегда исходит из знаний и опирается на них... Умение -- знание в действии". В результате упражнений многие умения автоматизируются и превращаются в навыки.

В курсе родного языка формируются разнообразные умения и навыки, что свидетельствует о практической направленности обучения. Помимо общедидактических умений, которыми школьники овладевают при изучении всех предметов (умения сравнивать и обобщать, приобретать знания в порядке самообразования, осуществлять самоконтроль за учебной работой и др.), на уроках родного языка формируются специальные умения и навыки.. К ним относятся: учебно-познавательные умения, то есть различные умственные действия с языковым или речевым материалом (например, различать ударные и безударные слоги, подбирать синонимы к слову, подбирать однокоренные слова, распознавать изученные части речи, выделять из предложения словосочетания, разбирать предложения, определять стилистическую окраску языковых средств, определять тему и основную мысль текста, членить текст на абзацы), и коммуникативные умения и навыки (соблюдать в речи нормы литературного языка -- лексические, грамматические, орфографические, орфоэпические, пунктуационные, создавать связные высказывания, различные по типу и стилю речи, как в устной, так и в письменной форме).

Методы обучения русскому языку можно разделить на несколько групп:

Метод сообщения знаний в готовом виде (в методической литературе встречается и второе название этого метода -- догматический) ориентирован на рецептивную деятельность учащихся: знания сообщаются ученику в готовом виде, он должен их воспринять и запомнить. Этот метод обучения практикуется в школе в двух вариантах: в виде сообщения учителя, то есть знания вводятся в форме устной речи, и в виде сообщения автора учебника -- в этом случае ученик читает соответствующее место в учебнике и воспринимает сообщение в форме письменной речи (последний вариант в методике получил слишком широкое название -- работа с учебником). Методом сообщения вводится материал, не нуждающийся в осмыслений, а требующий только запоминания: списки слов с непроверяемыми орфограммами, так называемые прямые орфографические правила, некоторые нормы литературного языка и др. Например: после шипящих ж, ч, ш, щ не пишутся ы, ю, я, а пишутся и, у, а. Жизнь, чудо, ширь, площадь.Исключения: брошюра, жюри, парашют. Другой пример: в глаголах облегчит, углубит, звонит ударение падает на окончание. Списки слов, отдельные нормы литературного языка и другой материал, подлежащий запоминанию и удобный для ввода его методом сообщения, в учебниках русского языка вынесены на поля и заключены в рамки, что помогает учителю организовать работу по книге. Метод сообщения знаний хорош тем, что он экономичен и позволяет освободить на уроке время для проведения работ тренировочного характера. Однако нужно помнить, что он обращен только к вниманию и памяти учащихся, слуховой или зрительной, которая всегда требует подкрепления в виде повторного восприятия.

Метод объяснения нового материала так же, как и метод сообщения, основывается на рецептивной деятельности учащегося. Знания вводятся в готовом виде или учителем, или через учебник. Однако в отличие от метода сообщения метод объяснения предполагает наличие элементов проблемного изложения: учитель (или автор учебника) использует для объяснения тип речи -- рассуждение и, таким образом, не только вводит какое-либо новое понятие или правило, по и доказывает вводимое положение, приводя логические аргументы и примеры, раскрывает связи и зависимости, существующие между явлениями и фактами. Этот метод активизирует мышление учащихся, заставляя их следить за логикой изложения, другими словами, объектом восприятия в данном случае является не только конечный вывод (новое знание), но и весь ход рассуждения; способ доказательства также усваивается учеником. К методу объяснения целесообразно прибегать в двух случаях: если материал сложный или требует аргументации, которой учащиеся еще не овладели. Таким образом вводятся, например, все исторические справки-объяснения. Подобного рода учебные тексты иногда вводятся как дидактический материал через упражнения. Приведем один пример, чтобы на нем показать характер текста, используемого для метода объяснения. (Текст взят из учебника "Русский язык". V--VI класс, с. 47.) Перед вами два слова: зонт и зонтик. Какое из них от какого было образовано? Так и хочется сказать, что второе от первого. Ведь в слове зонтик есть уменьшительно-ласкательный суффикс -ик. При помощи этого суффикса оно, кажется, и образовалось от слова зонт. Не удивляйтесь, но такой ответ будет ошибочным. Вам предложили задачу, решить которую не так легко. Вот что говорят об этом ученые.

В XVIII веке, к нам пришло из голландского языка слово зонтик; "ик" было в нем частью корня. Но эту часть иноязычного слова стали считать уменьшительно-ласкательным суффиксом, как в исконно русских словахмостик, винтик и многих других. А раз есть слово с таким суффиксом, то должно быть слово и без него. Так и родилось существительное зонт. Значит, оно образовалось от слова зонтик. -- Какой любопытный случай! -- скажете вы. Да, это особый и редкий способ образования слов, который называется обратным словообразованием. При обратном способе словообразования более простое по составу слово образуется от более сложного.

Метод эвристической беседы, или метод наблюдения над языком, сотносится как с рецептивной, так и с продуктивной деятельностью учащихся. Он состоит в том, что от наблюдения специально подобранных примеров, опираясь на вопросы учителя, ученики приходят к нужным выводам. Это наиболее распространенный на уроках русского языка метод формирования знаний, так как он в наибольшей мере соответствует характеру языкового материала и задачам развития мышления школьников. Чтобы хорошо понять и усвоить абстрактные языковые понятия и правила, ученик должен сам проделать хотя бы часть той огромной абстрагирующей работы человеческого мышления, результаты которой закрепились в языке. Переход от конкретных фактов языка к отвлеченным понятиям помогает учащимся овладеть индуктивным путем мышления, учит сравнивать и сопоставлять факты языка, выделять в них существенные свойства, устанавливать связи между фактами, обобщать наблюдаемые явления, делать правильные выводы.

Метод закрепления введенных знаний основывается на репродуктивной деятельности учащихся. Чтобы удержать в памяти полученные знания, ученик должен неоднократно возвращаться к ним и воспроизводить формулировки правил или определения понятий, перечни фактов языка. Наблюдения показывают, что лучше удерживаются в памяти знания, в формировании которых принимал активное участие сам ученик. Логическая память надежнее зрительной и слуховой. Тем не менее в любом случае повторение необходимо. Поэтому, каким бы методом ни вводилось новое знание -- методом сообщения, объяснения или методом наблюдения над языком (эвристическим), -- оно должно быть закреплено, чтобы ученик удержал его в памяти. Метод закрепления в практике преподавания языка чаще всего реализуется в виде воспроизводящей беседы. Учитель ставит вопросы, формулируя их таким образом, чтобы, отвечая на них, ученик воспроизвел (повторил) формулировку определения понятия, перечислил признаки понятия, повторил формулировку правила или расчленил ее, выделив в ней существенные части, назвал факты языка, которые нужно запомнить, чтобы правильно писать слова с непроверяемыми орфограммами или правильно употреблять языковые единицы, построение которых не подчиняется действующим в языке нормам (моделям), например некоторые словосочетания со связью управления.

Также важно помнить, что в каждой возрастной группе есть свои, особо часто применяемые методы обучения.

В итоге для работы учитель выбирает себе один из действующих учебников. По русскому языку сегодня в среднем звене (5-9 классы) существует три официальных альтернативных учебных комплекса, имеющих гриф Минобразования, рекомендованных им и рассылаемых в школьные библиотеки.

Комплекс 1 - это учебный комплекс (авторы: М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, Л. Т. Григорян и др. для 5-7 классов и С. Г. Бархударов, С. Е. Крючков, Л. Ю. Максимов, Л. А. Чешко для 8 и 9 классов), переизданный к 2000 году более 20 раз; на сегодняшний день этот комплекс продолжает оставаться самым распространенным.

Комплекс 2 - учебный комплекс под редакцией В. В. Бабайцевой, который появился в начале 90-х годов.

Комплекс 3 под редакцией М. М. Разумовской и П. А. Леканта начал выходить с 1995 года.

Концептуальных различий эти комплексы не имеют: материал структурирован по уровням от фонетики до синтаксиса и "разбавлен" орфографией, пунктуацией и развитием речи. Однако некоторые расхождения в теории (система транскрибирования, статус формообразующих суффиксов, система частей речи, описание словосочетания и типов придаточных предложений), терминологии и порядка следования разделов создают ощутимые сложности как для школьника (особенно при переходе из школы в школу), так и для формирования программы для поступления в филологический вуз.

Необходимо также иметь в виду возможность преподавания в ряде школ по альтернативным и экспериментальным учебным программам, которые представляют значительно видоизмененный курс русского языка. К сожалению, в последнее время появилось большое количество учебной литературы крайне сомнительного качества.

Особенностью данного этапа развития средней школы является то, что после долгого перерыва русский язык в старших классах введен как обязательный учебный предмет.

Существующие программы и пособия, предназначенные для изучения русского языка в 10-11 классах, можно условно разделить на несколько групп: программы, в которых усилена практическая значимость русского языка как учебного предмета (орфографико-пунктуационая или речевая), и программы, в которых основной упор сделан на усиление теоретической базы, ее систематизацию (для гуманитарного или - умже - филологического профиля). образовательный стандарт русский язык

Существуют программы и пособия каждого из этих видов. К пособиям с практической орфографико-пунктуационной направленностью относится, например, "Пособие для занятий по русскому языку в старших классах средней школы" В. Ф. Грекова, С. Е. Крючкова, Л. А. Чешко, пережившее уже около 40 переизданий. Сугубо практическую направленность имеют также пособия Д. Э. Розенталя "Русский язык. 10-11 классы. Пособие для общеобразовательных учебных заведений", "Русский язык для школьников-старшеклассников и поступающих в вузы", "Русский язык. Сборник упражнений для школьников-старшеклассников и поступающих в вузы".

Ко второй группе можно отнести программы и пособия с усиленной речевой направленностью. Это программа А. И. Власенкова "Русский язык. 10-11 классы", обеспеченная пособием для учащихся "Русский язык: Грамматика. Текст. Стили речи" А. И. Власенкова и Л. М. Рыбченковой (издается с 1996 года).

К третьей группе надо отнести программы и пособия с усиленной теоретической направленностью. Основной пользователь этих программ - будущий филолог, который в связи с многообразием программ и учебников для средней школы получает часто противоречащие друг другу сведения о языке. Будущему филологу необходим систематизирующий курс, способный стать промежуточным звеном в единой цепочке "школа - вуз" и обеспечить непрерывность и преемственность преподавания русского языка. Специально для старших классов гимназий, лицеев гуманитарного профиля на филологическом факультете МГУ им. М. В. Ломоносова создана программа систематизирующего курса русского языка, повторяющего, обобщающего и углубляющего знания учеников по теории языка, формирующего умения и навыки работы учащихся с языковым материалом разного уровня сложности. Программа обеспечена учебным пособием "Русский язык: Учебное пособие для углубленного изучения в старших классах" в 2 томах, авторы В. А. Багрянцева, Е. М. Болычева, И. В. Галактионова, Л. А. Жданова, Е. И. Литневская (М., 2000).

Кроме того, в старших классах курс русского языка часто замещен курсом стилистики, риторики или словесности.

Такое разнообразие учебников и учебных пособий по русскому языку остро ставит вопрос о необходимости повторительно-обобщающих материалов по русскому языку. Предлагаемые материалы систематизируют и обобщают сведения о русском языке как языковой системе, представленные в трех основных учебных комплексах, при необходимости комментируя различия между ними. Орфография и пунктуации в предлагаемые материалы включена только в теоретически обобщенном виде, конкретные орфографические и пунктуационные правила не рассматриваются.

Практическая часть

Конспект урока. Тема: "Синтаксис. Простое предложение в 5 классе"

Цели урока:

· Повторить основные синтаксические понятия.

· Закрепить знания учащихся о пунктуации в сложных и простых осложненных предложениях.

· Развивать орфографическую зоркость и зрительную память.

· Развивать связную речь учащихся.

· Развивать познавательный интерес к предмету через использование творческих заданий.

Оборудование : компьютер, мультимедийный проектор, доска, наглядный материал, презентация.

Ход урока

1. Вступительное слово учителя.

Тема нашего урока "Простое предложение", это урок обобщения и систематизации знаний о простом предложении, полученных на предыдущих уроках.

Это учебная тема нашего урока, а творческую тему вы сейчас угадаете из четверостишья (слайд №2)

Кто поляны белит белым И на стенках пишет мелом, Шьет пуховые перины, Разукрасила витрины? (Зима )

2. Опрос, беседа.

В каком разделе науки о языке изучается предложение?

Что такое синтаксис?

*Историческая справка о слове СИНТАКСИС (слайд № 3)

Слово синтаксис придумали греки. Они составили его из 2-х частей: "син" в древнегреческом языке обозначает "совместимость". Этим она похожа на русскую приставку со- (собеседник, соучастник). Вторая часть - слово "таксис". Это слово употребляли древнегреческие воины. Оно обозначало строй, построение, порядок.

И действительно, синтаксис помогает словам объединиться в предложениях так, чтобы был полный порядок.

Вывод: синтаксис изучает способы построения различных предложений.

Назовите основные единицы синтаксиса. (слайд № 4)

Одна из синтаксических единиц - словосочетание. А что называется словосочетанием?

* Знакомство со стихотворением (слайд № 5)

Что обязательно надо знать о строении словосочетания?

3. Практическая часть урока

· Игра "Четвертый лишний"

На доске развешиваются четыре карточки с парами слов.

Задание: определить какая пара лишняя и обосновать свой выбор.

мертвая тишина снег лежит пушистые снега мерцание снежинок

· Синтаксический разбор двух словосочетаний на выбор (работа на доске и в тетрадях)

4. Опрос, беседа (продолжение).

Продолжаем вспоминать синтаксические единицы.

О какой очень главной единице синтаксиса еще не говорили?

* Письмо по памяти (записывается на доске с открывающимися половинками).

Предварительная работа с орфограммами

На дв...рах и д..мах Сне… л..жит пол..тном И от со…нца блестит Разноцветным..гнем.

(Сильные ученики могут писать эту работу на листочках, чтобы сдать потом на проверку, а слабые ученики в тетрадях). После написания сверить с доской.

Докажите, что данное стихотворение является предложением.

Какие бывают предложения по цели высказывания?

Какие бывают предложения по интонации?

Какие бывают по наличию второстепенных членов предложения?

Четверостишие устно охарактеризовать как предложение.

5. Словарная работа.

· Составить простые предложения с глаголом "идет" в разных значениях. (Подумайте, что (или кто) может идти).

· Историческая справка (слайд № 6)

Как вы думаете, сколько всего значений у глагола "идет"?

В "Словаре современного русского литературного языка" у этого глагола отмечено более 20 значений.

· Игра "Распространи предложение" (задание по вариантам)

СНЕГ ИДЕТ.

1 в. - использует определения

2 в. - использует обстоятельства

· Синтаксический разбор предложения с дополнительным заданием.

Задание: заменить в предложении слово "идет" синонимом и выполнить разбор предложения.

За окном идет белый снег.

6. Физминутка

7. Опрос, беседа (продолжение)

Какими бывают предложения по количеству грамматических основ?

Чем простое предложение отличается от сложного?

8. Работа с текстом (слайд № 7,8,9,10)

Пришла снежная з_ма. Одела д_ревья серебром зав_лила глубокими сугробами л_са покрыла реки тонким людом разукрасила окна дивными узорами. М_хнула гостья ажурным крылом и посыпались на землю пушистые сн_жинки.

· вставить пропущенные буквы (устно);

· найти простое предложение, доказать свой выбор;

· 2-е и 3-е предложения записать в тетрадь, расставить знаки препинания, графически объяснить их постановку; найти грамматическую основу;

· графическое объяснение (схемы) зарисовать на доске;

Задание ученикам, кто работает быстрее остальных: (устно) преобразовать последнее предложение в простое с однородными членами.

Запомни! Отсутствие знаков препинания, неправильно поставленный знак влияют на смысл предложения, затрудняют его прочтение, порой делая его противоположным по смыслу!

9. Творческая часть урока.

* Творческой темой нашего урока была ЗИМА. (слайд № 11)

Вспомните, кто из мастеров художественного слова описывал это время года в своих произведениях?

Но не только мастера художественного слова говорили о зиме, ее изображали и мастера кисти. Назовите художников.

Не забыли о зиме и мастера звука, композиторы. Вспомните, кто написал целый цикл музыкальных произведений под названием "Времена года"?

* Написать сочинение-миниатюру на одну из тем: "Красавица-зима" или "Пришла зима".

10. Домашнее задание. Зима - прекрасное время года. Но иногда в зимний период случаются неприятности. Нарисуйте иллюстрацию на тему: "Осторожно, зима!" и подкрепите ее небольшим сочинением - описанием. Иллюстрацию можно заменить готовой картинкой.

11. Проверка нескольких творческих работ.

Подведение итогов урока (слайд №12)

Поскольку обучение - это двусторонний процесс, в котором активно участвуют учитель, и ученик, то, рассматривая методы обучения, нельзя говорить только о методах работы учителя, нужно учитывать и особенности учебной работы ученика.

Универсальной классификации методов школьного обучения нет, поэтому целесообразнее всего сгруппировать отдельные методы в соответствии с существующими подходами к обучению.

1 группа методов обучения с точки зрения организации учебного процесса:

1) связное сообщение учителем учебного материала;

2) метод беседы учителя с учениками;

3) самостоятельная работа учащихся под руководством учителя.

2 группа методов обучения по источнику знаний, получаемых учащимися :

1) словесные методы;

2) наглядные методы;

3) практическую работу.

На уроках русского языка преобладают словесные методы в соединении с практическими упражнениями, причем явное преимущество отдается упражнениям: им должно быть отведено основное место в работе. Упражнения предполагают значительное использование учебника: учебник - основной источник материалов для упражнений.

Наглядные методы предполагают использование таблиц, схем, картин, рисунков в учебнике, диафильмов и пр. Одно из важных назначений наглядных пособий состоит в том, чтобы при их помощи организовывать самостоятельную работу учащихся. Кроме того, следует выбирать для работы такие наглядные пособия, которые позволяют сравнивать и сопоставлять одни явления с другими.

3 группа методов с точки зрения учебных задач, стоящих перед учителем на различных этапах урока или системы уроков :

1) сообщения новых знаний;

2) закрепления знаний и автоматизации умений и навыков;

3) учета и про верки знаний, умений и навыков.

Сообщение новых знаний и их·закрепление организуются с помощью наблюдения, когда дети под руководством учителя ведут наблюдения над языком, делая на их основе самостоятельные выводы, что способствует активизации внимания учащихся. Для автоматизации навыков необходимо регулярное повторение пройденного и достаточное количество упражнений.

Теоретики и практики прошлого делили методы обучения на две группы: догматические (методы готовых знаний) и эвристические .

Первые методы делали установку на заучивание учебного материала, а вторые предполагали активную работу ученика, рассчитывали на возможность ребенка мыслить и самостоятельно работать.

Современной школой используются эвристические методы, направленные на активизацию познавательных процессов.

Раскрывая содержание эвристического метода, ученые различают его разновидности:

1) проблемный;

2) поисковый (или частично поисковый);

3) исследовательский.

Сущность проблемного метода заключается в создании учителем проблемной ситуации, в постановке такого вопроса, который стал бы для учащихся проблемой, задачей. Такие вопросы предполагают несколько ответов-догадок, а ученик должен найти ключ к решению этой задачи и выбрать лишь один, верный ответ. Поиск правильного пути решения проблемы активизирует мыслительную деятельность ребенка. В начальной школе чаще всего применяется проблемно-поисковый метод, исследовательский метод младшему школьнику пока недоступен.

Методы обучения, в том числе грамматике и правописанию, следует рассматривать и с точки зрения тех познавательных операций, которые дети выполняют в процессе приобретения знаний по языку под руководством учителя. Всякий изучаемый предмет или явление, для того чтобы его познать, расчленяют на составные элементы (анализ), которые затем объединяют в одно целое (синтез). При этом анализ и синтез соединяются с другими мыслительными операциями (сравнение, сопоставление, классификация и т.д.).

Аналитико-синтетический метод является основным при обучении всем учебным предметам; вся познавательная работа ученика - это прежде всего анализ и синтез. Успех обучения заключается в правильном соотношении анализа и синтеза в зависимости от природы изучаемого материала, от этапа и задач обучения. К концу работы по той или иной теме аналитическая работа постепенно сокращается, а доля синтетических упражнений увеличивается:

Дидактика и методика, говоря о методах обучения, рассматривают их также с точки зрения хода мыслей школьников при изучении материала. Различаются два метода: индуктивный и дедуктивный .

Индукция - форма мышления, при которой человек, идя от частных случаев, единичных вещей; приходит к общему правилу, от фактов - к обобщению. При пользовании индуктивным методом учащиеся наблюдают за явлениями языка, затем делают вывод или формулируют правило.

Дедукция - такая форма мышления, когда от общих положений, правил, законов идут к менее общим, конкретным положениям. При дедуктивном методе мысль идет от общих положений (определений или правил) к конкретному материалу, который затем анализируется.

При обучении родному языку учителю приходится использовать совокупность методов, помогающих детям осмысленно и прочно усвоить изучаемый материал.

Практические методы предполагают выполнение учащимися практических упражнений. Классификация упражнений может быть проведена с учетом различных признаков.

1. По характеру языкового материала - фонетические, орфоэпические, графические, грамматические, орфографические, лексические, словообразовательные, морфологические, синтаксические и т.д.

2. По характеру умственной деятельности - аналитические, синтетические, аналитико-синтетические, классификация, группирование, сопоставление, сравнение, обобщение и т.п.

З. По форме проведения - устные и письменные.

4. По уровню самостоятельности - с объяснением до выполнения упражнения, с проверкой после выполнения, полностью ·самостоятельные.

Особым упражнением аналитического характера является разбор (фонетический, морфемный, морфологический, синтаксический).

1. Понятие о методе и приеме обучения.

2. Классификации методов обучения.

3. Проблемное обучение как средство активизации мыслительной деятельности учащихся.

4. Проектная деятельность школьников на уроках русского языка.

Литература

1. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе.- М., 1980.

2. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М., 1981.

3. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности на уроках русского языка. – М., 1983.

4. Хрестоматия по методике русского языка: Методы обучения русскому языку в общеобразовательных учреждениях: Пособия для учителя/ Сост.М.Р. Львов. – М., 1996.

1. Наряду с элементами содержания, средствами обучения понятие метода и приема являются основными элементами системы обучения русскому языку.

Метод (греч.) – способ, путь.

Метод обучения – способ взаимодействия учителя и учащихся на уроке, направленный на выполнение учебно-воспитательных задач.

Наиболее полное определение метода с позиции лингводидактики дано Г.А. Анисимовым: «Под методом обучения русскому языку следует понимать способ деятельности учащихся, организуемый учителем для усвоения ими языка функционирующей системы».

Составными частями метода обучения являются приемы обучения.

Прием – деталь метода, отдельные его операции (практические и мыслительные) в процессе усвоения знаний и умений.

Итак, метод определяет направление и характер учебной деятельности, а прием является конкретным действием учителя.

2. В методической науке и школьной практике нет единообразной и четкой классификации методов обучения. Академик А.В. Текучев считает, что универсального метода обучения не может быть. Учитель, организуя процесс изучения того или иного языкового материала, руководит им, сообщает знания, учит детей наблюдениям над явлениями языка и речи, предлагает разнообразные упражнения, прививает школьникам способность к самооценке речи, собственной и чужой. Ученик воспринимает, запоминает, воспроизводит речевые образцы, решает познавательные задачи, овладевает знаниями, умениями и навыками. Именно эту взаимосвязь, взаимодействие учителя и ученика следует учитывать при рассмотрении методов обучения.

В основу классификации методов обучения кладут, во-первых, источники знаний, во-вторых, способ организации совместной деятельности учителя и учащихся. По источникам знаний выделяются следующие методы:

- словесные (источник – живое слово учителя): лекция, беседа, объяснение;

- анализ языка (наблюдения над языком): грамматический разбор;

- наглядные : эксперимент, наблюдение;

- практические : различные виды упражнений, лабораторная работа.

По способу организации совместной деятельности учителя и учащихся выделяют методы: беседа, объяснение, самостоятельная работа.

И.Р. Палей предлагает классификацию методов обучения, основанную на выделении методов по звеньям урока, по целевым установкам:

1) методы изучения нового материала реализуются при помощи следующих приемов: слово учителя, беседа, работа с учебником и др.;

2) методы закрепления (приемы: ответы на вопросы, выполнение упражнений и др.);

3) методы контроля (приемы: опрос, тестирование, самостоятельная работа, диктант и др.).

Профессор Л.П. Федоренко , предлагая классификацию методов обучения русскому языку на основе источника знаний , выделяет следующие методы обучения:

- методы практического изучения языка – объяснение непонятных слов, подготовка устных сообщений и письменных сочинений; составление планов, тезисов, конспектов, исправление грамматических и стилистических ошибок в устной речи учащихся, обучение работе со справочной литературой;

- методы теоретического изучения языка – сообщение, беседа, чтение правил в учебнике;

- методы теоретико-практического изучения языка – грамматический разбор, изложение, сочинение, орфографический и пунктуационный разборы, списывание, диктант, стилистический разбор.

Часто в основу классификации методов обучения кладут особенности познавательной деятельности учащихся: является ли она воспроизводящей, творческой или исследовательской. На этой основе ряд дидактов (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин) выделяют методы: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный, эвристический (частично-поисковый), исследовательский.

Как видим, совершенствование системы обучения русскому языку возможно при умелом использовании и гармоничном сочетании методов обучении на основе использования разнообразных методических приемов в процессе обучения русскому языку.

3. На современном этапе развития педагогической науки и школьной практики большое внимание уделяется так называемым «активным» методам обучения. Остановимся более подробно на исследовательском и проблемном методах , при использовании которых деятельность учащихся становится более самостоятельной и активной.

Проблемное обучение находит широкое применение в процессе обучения русскому языку. Проблемное обучение – это создание цепи проблемных ситуаций и управление деятельностью учащихся по решению учебной проблемы . Проблемная ситуация – это преднамеренно созданное учителем познавательное затруднение, вызывающее познавательную потребность, интерес учащихся, желание получить информацию для объяснения заинтересовавшего его факта. Проблемная ситуация связана с умственным затруднением, с «озадачиванием». Являясь начальным этапом процесса мышления, она возбуждает мысль, показывает важность изучаемого материала, вызывает активное желание работать (если проблема «принята» учащимися), в конечном итоге облегчает запоминание учебного материала.

Проблемное обучение предполагает:

1) создание проблемной ситуации, т.е. такой объективной учебной ситуации, которая приводит к противоречию между знанием и незнанием (учащиеся осознают недостаток имеющихся у них знаний для решения данной проблемы);

2) возникновение в мышлении учащихся проблемного вопроса и его формулировка как познавательный результат осмысливания учащимися проблемной ситуации;

3) поиск решения проблемы;

4) решение проблемы и проверка.

В процессе решения проблемных задач школьники добывают новые знания в результате собственного поиска. Это свидетельствует о высокой степени осознанности и прочности имеющихся у них знаний. Проблемные ситуации учитель создает сам по ходу учебного процесса или заимствуют из пособий (примеры проблемных задач можно найти в пособии Т.В. Напольновой «Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка»). Познавательные задачи могут быть различны: от анализа небольших текстов до заданий на длительное изыскание (история слова или фразеологического оборота, анализ языка писателя).

Итак, проблемный метод позволяет не только усвоить программный материал, но и формирует творческие способности учащихся.

4. По мнению ведущих дидактов, психологов, методистов, «ведущим звеном нарастания творческого потенциала учащихся является создание специальных условий для целенаправленного перехода в учебном процессе их творческой деятельности в исследовательскую» (Орлова Т. Основы технологии реализации модели целостного и поуровнего развития школы. Книга 2).

Исследовательская деятельность учащихся – это специальная учебная деятельность по овладению методами научного познания.

постановку проблемы;

подбор методик исследования и практическое овладение ими;

сбор собственного материала, его анализ и обобщение;

оценку результатов;

собственные выводы.

Формы исследовательских заданий учащихся при обучении русскому языку могут быть разнообразны: мини-сочинение, сочинение, практикум, доклад, реферат, публичное выступление, защита проекта, составление кроссворда, викторины, сценария, а также сборника задач и упражнений и др.

Одной из форм исследовательской деятельности является технология проектов, или метод проектов. Метод проектов в силу своей дидактической сущности позволяет решать задачи формирования и развития интеллектуальных, речемыслительных и коммуникативных умений.

Учебный проект – это результат деятельности учащихся в рамках исследовательской деятельности и, конечно, интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать универсальные умения и навыки, а именно учить:

исследованию;

целеполаганию и планированию деятельности;

поиску и отбору информации и усвоению необходимого знания;

проведению исследования (анализу, синтезу, обобщению);

представлению результатов своей деятельности.

Как видим, исследовательская и проектная деятельность школьников позволяет решить ряд актуальных для современного педагогического процесса задач, в том числе позволяет на практике применить полученные знания и умения.

Методы обучения - дидактическая категория, которая толкуется как способ взаимосвязанной деятельности педагогов и учеников, направленной на достижение учебной цели. Для профессионального решения проблемы выбора способов взаимодействия с учениками на уроках русского языка учителю необходимо иметь системное представление о многоаспектной классификации методов обучения русскому языку, приёмах их применения и условиях выбора.

В зависимости от этапа процесса обучения все методы обучения делятся на методы собственно обучения и методы контроля. На основе типов учебного материала методы собственно обучения подразделяются на методы преподнесения знаний (познавательные), методы формирования знаний и умений (практические), а методы контроля - в свою очередь, на методы контроля за усвоения знаний и методы контроля за формированием умений.

Познавательные методы обучения могут обеспечивать как получение знаний в готовом виде, так и добывание знаний на основе наблюдений за языковым материалом. В первом случае в распоряжении учителя два объяснительных метода: 1) сообщение учителя; 2) самостоятельный анализ детьми лингвистического текста учебника; во втором два эвристических метода: 1) беседа; 2) самостоятельный анализ языкового материала.

Практические методы обучения организуют процесс закрепления знаний и формирования умений. Закрепление знаний осуществляется двумя практическими методами: 1) методом монологического высказывания на лингвистическую тему; 2) методом постановки вопросов. Указанные методы закрепления знаний имеют различные приёмы реализации, наработанные практикой преподавания русского языка в школе. Так, например, самым распространенным приёмом реализации метода постановки вопросов является фронтальный опрос. Если сами методы закрепления знаний имеют устойчивый состав, то приёмы их реализации постоянно меняются. Чем выще уровень педагогического мастерства учителя, тем разнообразнее приёмы включения в урок методов закрепления знаний.

Познавательные и практические методы обечения на уроках русского языка применяются отдельно и в сочетании друг с другом. Выбор одного или какой-то комбинации из них зависит от ряда условий психологического, педагогического, методического и лингвистического характера.

Проблема классификации методов обучения является одной из острых проблем современной дидактики. В настоящее время нет единой точки зрения по этому вопросу. В связи с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций. Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения на методы работы учителя (рассказ, объяснение, беседа) и методы работы учащихся (упражнения, самостоятельная работа). Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний. В соответствии с таким подходом выделяют: а) словесные методы (источником знания является устное или печатное слово); б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия); в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия). Слово учителя - это «общее название для всех видов более или менее развернутых высказываний учителя на уроке с целью объяснения нового материала, разъяснения чего-либо непонятного, ответа на вопросы учащихся, дополнений к материалу учебника, расширения круга сведений по тому или иному разделу учебника». Беседа - один из самых распространенных методов обучения, который используется при изучении всех разделов курса и на этапе знакомства с новым материалом, и на этапе закрепления, и на этапе повторения. Этот метод широко применяется всеми учителями, потому что он позволяет привлечь к работе всех (или почти всех) учащихся, что способствует активизации учебного процесса. Связь изучаемой теории с процессом формирования навыков достигается за счет использования при обучении метода языкового анализа. Этот метод богат методическими приемами, что позволяет применять его при изучении почти всех разделов курса русского языка и на этапе знакомства с новыми языковыми явлениями, и на этапе первичного закрепления (узнавание фактов языка), и на этапе закрепления и обобщения (различные виды разбора). Метод наблюдений над языковыми явлениями применяется с целью наилучшего осознания изучаемой языковой теории. Этот метод издавна является способом изучения языка как в лингвистике, так и в школьном курсе. Метод моделирования тесно связан с методом языкового анализа и наблюдений над явлениями языка. Учебные языковые модели даются ученику в готовом виде и являются для него инструментом познания. Проблемное преподавание определяется как деятельность учителя по созданию системы проблемных ситуаций, изложению учебного материала с его (полным или частичным) объяснением и управлению деятельностью учащихся, направленной на освоение новых знаний - как традиционным путем, так и путем самостоятельной подготовки учебных проблем и их решения.

Метод реализуется через посредство конкретных приёмов. Приёмы – это детали метода, его составные части, шаги в познавательной деятельности. Отличительной чертой приёма по сравнению с методом является его включаемость в любой метод и его частичность.

Методы взаимодействуют между собой, но ни один из них не может входить в другой как составная часть; приёмы, взаимодействуя друг с другом, в то же время входят в качестве составной части в любой метод.

Основными методическими приёмами являются сопоставление и сравнение, обобщение, вычленение, замена одних форм или конструкций другими, выделение, подстановка, алгоритмизация, анализ и синтез.

Обращение к алгоритмам в методике обучения орфографии не является случайным. Действия, направленные на выработку орфографических навыков вначале должны быть сознательными, что обеспечивается разложением сложного действия на части. Учителя всегда стремились упорядочить, рационально организовать мыслительную деятельность учащихся в ходе усвоения способа действия. И тогда появились устные инструкции и указания, по особому составленные схемы и таблицы, стихотворные правила (своего рода тоже алгоритмы: Если есть за корнем а , В корне будети всегда, Вот пример, запоминай: Ноги вытер? – Вытирай .)

Алгоритмизация производится на основе специально подготовленных материалов и заключается в логически последовательных операциях, которые приводят к правильному применению грамматических определений и правил. Сам алгоритм – это развёрнутое предписание, указывающее, что и в какой последовательности следует выполнить, чтобы применить правило. Не каждый ученик, выучив грамматику, может ею пользоваться. Знание и умение применять то или иное правило не одно и то же. По существу алгоритм – это способ действия для получения определённого результата. Без овладения им какие-то звенья в применении правила обычно ускользают от внимания ученика. Отсюда грамматические ошибки. Использование алгоритмов упорядочивает процесс обучения. Это достигается благодаря чёткому описанию «шагов» в применении правила.Использование алгоритмических предписаний – один из методов, в котором выражается репродуктивная (самовоспроизводящая) деятельность учащихся. В качестве психолого-педагогической основы обучения таким методом психологи рассматривают теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина.

Алгоритмы не только способствуют целенаправленному управлению мыслительной деятельности учащихся при овладении языковыми категориями, но и позволяют на нескольких примерах обеспечить ученику прочные знания и умения. Чтобы алгоритмы были правильными и эффективными, надо точно знать уровень развития школьников, выявить и проанализировать каким материалом они владеют, а каким нет, какие операции являются для них элементарными, а какие сложными. Кроме того, чтобы успешно пользоваться алгоритмами на ранних этапах обучения, целесообразно объяснить школьникам и само понятие алгоритма как хода рассуждения, записанного в виде схемы. На первых уроках повторения в 4 классе можно вместе с учениками составить обобщённый алгоритм выбора орфографических правил, пригодный для большинства орфограмм.

1.Выделить орфограммы.

2.Установить, в какой части слова находится каждая орфограмма: в приставке, в корне, в суффиксе, в окончании.

3.Выбрать правило и применить его.

4.Определить часть речи.

5.Выбрать правило и применить его.

Т.о., алгоритмы позволяют лучше осмысливать теоретический материал, применять его на практике.

Анализ и синтез учебного материала: анализ представляет собой разъединение какого-либо материала на составные части с целью его тщательного изучения, т.е. на специально подобранном дидактическом материале ученики ведут наблюдение над языком, производят анализ какого-то явления. Синтез – объединение в единое целое данных, полученных в результате анализа. В зависимости от того, что является первоначальным, выделяют два способа подачи материала: индукция – начинается с анализа, дедукция – начинается с синтеза.

Например, чтобы научиться строить сложные синтаксические конструкции, нужно много наблюдать, научиться устанавливать смысловые и структурные связи таких предложений, т.е. уметь анализировать.

Сопоставление и сравнение. Легче усваивается, запоминается и осознаётся то, что в каком-либо отношении связывается с ранее известным, что достигается путём сравнения или сопоставления их по сходству или различию их признаков (например, при изучении фонетики сравниваются звуки и буквы).

А при самостоятельной работе над теоретической частью учебника используются такие приёмы, как членение текста на части, выделение основных мыслей, составление плана, выборочное чтение и др.

4.​ Обще-дидактические и специфические принципы методики преподавания русского языка.

В выборе наиболее эффективных методов и приемов учитель должен быть и самостоятельным и инициативным.
Учитель должен уметь проанализировать и оценить избранный им для данного случая прием или метод.
Следует различать принципы: а) обще-дидактические, приложимые ко всем учебным предметам.
б) специфические. Свойственные только данному предмету. Т.е., в нашем случае - русскому языку.
Обще-дидактическими принципами обучения являются: принцип научности, систематичности и последовательности в обучении; принцип связи теории с практикой; принцип взаимосвязанности различных разделов, входящих в состав школьного курса русского языка (грамматики с орфографией, пунктуацией, лексикой и т.д.); принцип сознательности, активности; принцип наглядности, прочности и доступности; принцип индивидуального подхода к учащимся.
Специфическими для русского языка как учебного предмета, можно считать такие принципы, как;
А) взаимозависимости изучения языка и развития мышления;
б) взаимозависимость изучения грамматического строя языка и усвоения навыков литературного чтения;
в) взаимообусловленность изучения грамматики и усвоения речевых навыков и т.п.
1. Применения принципа научности обучения языку предполагает сообщение учащимся только таких знаний – сведения о языке, которые прочно установились в современной лингвистической науке, освещение этих явлений в их взаимосвязанности и развитии.
Так, например, когда-то в учебниках русского языка я, ю, е назывались мягкими гласными, что с точки зрения современной науки является неверным, и потому о них теперь говорится как о буквах, обозначающих звуки, а, у, э или о сочетаниях с предшествующей мягкостью (ja, jy, jэ).
У всякой науки есть своя логика. Есть она и у школьного предмета «Русский язык» Усвоить «основы» науки - это не означает только усвоить определенное количество фактов, получить определенный объем знаний. Далеко не безразлично и то, как усвоены эти знания, в какой системе. Да и самое усвоение знаний идет более успешно, с меньшей затратой сил, а знания бывают более прочными, если факты, явления, правила или определения преподносятся последовательно, в строго определенной системе.
С этой точки зрения и представляется более целесообразным изучение, например, прилагательных и числительных после существительных, а не после глагола, т.к. с существительным у них несравненно больше общего, чем с глаголом. Или например нельзя изучать сложные синтаксические конструкции прежде, чем не изучены сложносочиненные, сложноподчиненные предложения, обращение и вводные слова- прежде второстепенных членов предложения.
Отступление возможны и даже могут быть необходимыми в том случае, если, например, материал учебника по какому-либо разделу уже устарел и должен быть заменен или если учитель установил, что его учащиеся очень плохо усвоили давно пройденное но важное без знания чего нельзя двигаться вперед.
2. Под связью теории с практикой в широком смысле слова понимается связь преподавания с жизнью, умение применить в практической производственной и общественной деятельности, полученные в школе знания.
Нормально организованными с этой точки зрения занятия по русскому языку могут считаться лишь в том случае если, например:
а) всякое грамматическое положение иллюстрируется примерами из живой речи и художественной литературы;
б) учащиеся в результате длительной практики приобретают прочные навыки свободного применения теоретических знаний как при построении своей речи (устной и письменной), так и при выполнении разного рода учебных заданий и упражнений (грамматического разбора и т.п.);
В) орфографические и пунктуационные правила закрепляются на большом фактическом материале в процессе выполнения упражнений различного типа (развивающихся самостоятельность мышления, инициативу и творческое начало в сознании учащихся);
г) вся система занятий по развитию устной и письменной речи (обогащение словаря, навыки связной речи, стилистические навыки) основывается на требованиях жизни, практики, удовлетворяет потребности учащихся в речевом общении в настоящем и обеспечит им достаточно большие возможности в их будущей деятельности.
3. Одним из больших недостатков в постановке занятий по русскому языку в школе является то, что грамматика, орфография, пунктуация, а иногда и стилистика изучаются как совершенно самостоятельные разделы, изолированно один от другого.
Большую роль в обучении русскому языку играют правильно осуществляемые внутри-предметные и межпредметные связи. Усвоение правописания в значительной мере обусловливается знанием учащимися грамматики, поэтому орфография и пунктуация изучаются одновременно с грамматикой, в их взаимной связи. Изучение морфологии не может быть совершенно обособлено от синтаксиса, т.к. многие явления морфологии (части речи, изменяемые окончания и др.) должны рассматриваться и как явления, обладающие некоторыми синтаксическими признаками. Занятия по развитию речи ведутся в связи с занятиями по грамматике, орфографии, пунктуации. Правильному произношению школьники учатся на всех уроках русского языка, особенно во время знакомства с фонетикой и при обучении выразительному чтению. Для развития логического мышления, как и для работы по обогащению словаря учащихся, могут быть использованы почти все уроки русского языка, в том числе уроки правописания и грамматики, особенно уроки, с упражнениями в грамматическом разборе.
4. Межпредметные связи устанавливаются, прежде всего, с литературой и иностранными языками, частично с историей и другими предметами (особенно в отношении развития речи). Самая тесная и непосредственная связь в работе по развитию речи устанавливается с литературой. Программа по развитию речи для русского языка и литературы - единая. Этим обеспечивается возможность построения единой системы работы по развитию речи в течение всего периода обучения в школе, что очень важно для обогащения словаря учащихся и развития навыков связной речи.
Работа по исправлению речи учащихся и словоупотребления ведется и на уроках русского языка, и на уроках литературы. На тех и на других уместно следить и систематически выправлять ошибки учащихся, допускаемые ими в отношении выразительности чтения. На этих уроках надо обучать правильным и многообразным интонациям, свойственным русскому языку, например: перечислительной интонации при однородных членах предложения (в том числе и распространенных), предупредительной интонации при двоеточии, учитывать повышение голоса в бессоюзном сложном предложении при тире (Крикнет - лес задрожит) и т.д.
В связи с такого рода упражнениями возможно попутно повторение и закрепление ряда трудных для учащихся правил пунктуации.
Все учебные предметы в целом и каждый в отдельности обогащают речь учащихся, способствуют укреплению орфографических навыков, особенно усвоению написаний новых слов терминов. Устные ответы, беседы, дискуссии служат основой для развития устной речи учащихся не только на уроках русского языка, литературы и истории, но и при изучении географии, математики, физики, естествознания и других основ наук.
Неполноценными являются знания, если учащиеся умеют только перечислить условия обособления второстепенных членов предложения. Но в то же время оказываются не в состоянии в устной речи выделить обособленные члены при помощи интонации, пауз, а на письме знаками препинания и не умеют разобраться самостоятельно в том, какой новый оттенок значения вносится в предложение данным обособленным членом предложения.Заученное, но не понятое правило или определение также не есть подлинное знание. Широко известны случаи, когда ученики уверенно говорят о том, как различаются переходные и непереходные глаголы или глаголы совершенного и несовершенного вида, но, не поняв существа этих грамматических категорий, смешивают их на практике. Поэтому нужно стремиться, чтобы в момент объяснения нового учащиеся поняли по-настоящему то, что им объясняется, и потом вполне сознательно бы заучивали необходимый материал. Бывает так, что запоминание чего-либо наступает раньше, чем пришло подлинное знание данного явления. Ускорить процесс осознания учащимися ранее усвоенного можно путем постоянного возвращения к одному и тому же вопросу на последующих уроках, как только будет представляться возможность.
Степень сознательности усвоения определяется степенью активности и заинтересованности учащихся выполняемой ими работой. Повышению же активности учащихся на занятиях по русскому языку способствует творческое, нешаблонное применение учителем разнообразных приёмов и методов, использование разнообразных заданий и упражнений различной трудности, картин, таблиц, занимательных задач по грамматическому материалу, по стилистике и т.п
5.Конкретизация отвлеченного и обобщение значительного по объему являются важным условиями успешного усвоения учащимися знаний и навыков по русскому языку. Конкретизация и обобщения достигаются путем использования различных способов наглядного преподнесения материала, подлежащего усвоению – таблиц, схем, графиков и т.п.Применение принципа наглядности – одно из важных условий сознательного усвоения учащимися программного материала по русскому языку. Основным содержанием программы этого учебного предмета в его теоретической части является грамматика. Грамматика же берет явления в обобщении, в отвлечении от отдельных конкретных явлений и фактов. Это одна из абстрактных наук, по указанному признаку справедливо сближаемых с математикой и логикой.
Чем абстрактнее материал, тем труднее он для усвоения учащимися, тем больше он нуждается в конкретизации на первых порах изучения его в школьных условиях.
Наглядные пособия по русскому языку дают возможность учителю.
а) лучше раскрыть, конкретизировать, а учащимися усвоить многие отвлеченные понятия (в первую очередь из области грамматики;
б) перейти от изучения конкретных фактов к обобщениям, правилам (грамматики, орфографии, пунктуации), правилам пользования лексикой. Стилистическими нормами связной речи;
в) повышать у учащихся интерес к предмету, развивать наблюдательность.
7. Знания только тогда могут быть действенными, т.е. могут оказывать помощь человеку в его деятельности и служить основой для получения новых знаний, расширения и углубления их, если они прочны. Прочность же знаний обеспечивается:
а) ясным пониманием нового материала, который изучается в данный момент.
б) яркостью впечатлений полученных учащимися при объяснении им этого материала учителем;
в) качеством и постоянством (прочностью, устойчивостью), ассоциацией между новым и ранее изученным, возникающих у учащихся при изучении данного материала;
г) совокупностью самостоятельных работ и заданий, которые выполнил учащийся в классе и дома в связи с изучением материала;
д) системой повторения, которая была использована учителем в целях наилучшего усвоения учащимися учебного материала;
е) организацией занятий, учитывающей принципы перспективности в обучении.
Прочные знания по русскому языку могут быть даны лишь в том случае, если учащимся систематически будут прививаться навыки самостоятельной и по возможности творческой работы.
Самостоятельно выполненные работы воспитывают в учащихся внимание, дисциплину умственного труда, способность активно мыслить, выводят из состояния пассивного, приучают к самостоятельному приобретению знаний путем чтения книг, наблюдения над окружающей действительностью.
Самостоятельной работой может считаться только такая работа, которая требует от учащихся известного напряжения мысли, творческих усилий, преодоления трудностей.
8. Большая или меньшая степень доступности материала определяется возрастными возможностями учащихся, уровнем их развития, характером материала, а также способом его изложения. Так, например, понимание сослагательного наклонения, составного сказуемого, безличного предложения явно недоступно для учащихся начальных классов, приложений и обособленных определений для учащихся 5-ых классов.
Однако все эти «Трудные» сведения и навыки оказываются не только доступными, но вполне хорошо усваиваемыми учащимися с достаточным для данного школьного возраста общим развитием. Да и само понятие «трудности» весьма относительное: что для одних учащихся трудно, то для других часто оказывается сравнительно легким или вообще усваивается без затруднений.
9. При применении в процессе обучения языку единых для всех учащихся требований использовании одних и тех же методов, приемов и видов упражнений одновременно должны учитываться и индивидуальные особенности учащихся (способности, наклонности, степени подготовленности и т.п.)
10. Преемственность между различными звеньями школы, между ее отдельными классами является одним из обязательных и важных условий успешного преподавания русского языка. Оно находится в соответствии с обще-дидактическим требованием об обеспечении в процессе обучения нормального перехода от простого к сложному, от легкого к трудному, об опоре при прохождении последующего на предыдущее, о необходимости учитывать логику предмета.
Нарушение хотя бы одного из этих требований, как показывает опыт, болезненно сказывается на работе учащихся, учителя и школы в целом.
Наряду с приведенными выше обще-дидактическими принципами обучения существует ряд принципов, специфических для методики только русского языка. Это`1. Дифференцирование языковых значений при их изучении (имеются в виду фонологические, лексические и грамматические значения)
2. опора на «чувство языка»;
3. внимание к выразительности речи;
4. Сравнение письменной речи с устной;
5. внимание к языковой материи;
6. тренировка органов речи и пишущей руки;
7. постепенное наращивание темпов в обучении языку

12.​ Нетрадиционные уроки русского языка.

Степень самостоятельности учащихся на уроке различна. В зависи­мости от нее могут использоваться элементы семинарского занятия, организованные дискуссии, а также помощь старших учащихся млад­шим. Могут использоваться и другие формы, например лекции, но их применение на уроках русского языка весьма проблематично. Во всех этих случаях вид урока не меняется - возникают разновидности.

Урок - семинарское занятие. Специфика семинара заключается, во-первых, в самостоятельной подготовке учащихся по опреде­ленной частной теме, во-вторых, в сообщениях школьников по этим темам, в-третьих, в обсуждении всеми присутствующими за­ слушанного, в-четвертых, в подведении итогов обсуждения темы преподавателем. Такая форма проведения урока наиболее рацио­нальна при проверке знаний по ряду сходных тем и при изучении таких тем, о которых учащимся уже что-то известно. Для проведения таких уроков следует, выбрав тему, наметить частные вопросы, по которым ученики (3-4) подготовят пяти-семиминутные сообщения с использованием дополнительной ли­тературы. Остальные должны повторить изученное по пройден­ным темам, чтобы на уроке принять участие в обсуждении сооб­щений товарища.

Урок-диспут. Дискуссия, организуемая на уроке учителем, обес­печивает активность школьников, а через нее - интерес к занятиям русским языком. Для проведения такого урока необходимо вы­брать вопрос, ответ на который может иметь альтернативные ре­шения. При его обсуждении учащиеся должны суметь найти нуж­ные аргументы.

Помощь старших школьников младшим на уроке. На таком уроке в роли учителя выступают, например, пятиклассники по отношению к третьеклассникам, семиклассники - к четверокласс­никам. В качестве тем, по которым предлагается провести работу, берутся одинаковые языковые явления. Так, и в III, и в V классах изучаются существительные, прилагательные и глаголы. Пяти­классникам предлагается познакомиться с объемом сведений об этих частях речи, который сообщается третьеклассникам, и вы­ явить с помощью учителя, над чем следует работать на уроке. Подготовка к такому уроку ведется в течение двух-трех недель. Для организации урока III и V классы делятся на две группы. Одна группа пятиклассников приходит в III класс на уроки в каче­стве учителей и распределяется по подгруппам; ко второй группе пятиклассников приходит вторая группа третьеклассников как к консультантам и тоже распределяется по подгруппам. Пятикласс­ники, подготовленные своим учителем, объясняют младшим това­рищам знакомый материал и выполняют необходимые упражнения.

Нетрадиционные уроки – новые построения учебных занятий, в корне отличающихся от стандартных уроков классического образца. Они не заменяют этих уроков, а дополняют их, вносят оживление, разнообразие, повышают интерес, а следовательно, способствуют совершенствованию учебного процесса.

Успешность проведения нетрадиционных уроков зависит от ряда действий учителей и учащихся:

1) проводится тщательная подготовка таких уроков: даются предварительные задания, объясняется построение урока, роль и задачи каждого ученика, готовятся наглядные пособия;

2) продумываются ход занятий с учетом уровня и особенностей как класса в целом, так и отдельных учащихся, характера и способностей учащихся, получивших конкретное задание, последовательность операций и т.д.;

3) особое внимание уделяется активизации деятельности всех учащихся, включая «слабых», «равнодушных», «трудных», с тем, чтобы все были заинтересованы и включены в активную работу.

Выбирая данный тип урока русского языка, необходимо помнить:

а) нетрадиционные уроки являются только одним из видов уроков, поэтому их проведение возможно нечасто;

б) не всегда содержание материала темы или тем может быть представлено в нетрадиционной форме.

Цели нетрадиционных уроков по русскому языку:

1. Обобщение знаний по предмету, развитие интеллекта.

2. Совершенствование коллективных форм работы.

3. Поддержание интереса к изучаемому на уроках.

4. Воспитание самостоятельности.

Нетрадиционные уроки

1. Уроки-сказки (включение в урок фрагментов сказок, сказочных персонажей).

2. Уроки-путешествия: наличие карты путешествия, цель путешествия (Страна Орфография. Ребят встречают Дамы-Орфограммы).

3. Уроки-игры

а) «Что? Где? Когда?»

I. Сообщение цели урока.

II. Разминка.

III. Раунд первый.

IV. Раунд второй.

V. Пауза (эстафета).

VI. Раунд третий.

VII. Раунд четвертый.

4. Уроки-семинары проводятся с целью обобщения, систематизации и углубления знаний учащихся по теме. Уроки требуют подготовки:

Дети в группах заранее получают вопросы;

Изучают литературу по теме;

Ищут дополнительный интересный материал по теме.

Работа в группах. Дети отвечают на вопрос и предлагают другой группе свое задание.

5. Уроки-практикумы проводятся для усиления практической направленности в работе по русскому языку.

6. Уроки-зачеты проводятся для усвоения детьми теоретических знаний и практических навыков в конце изучения темы или ряда тем.

Класс делится на группы. Вопросы даются заранее. Выбираются консультанты. Дети в группах готовятся к ответу. По очереди отвечают. Группа выставляет отметки.

Теоретическая часть

Общая отметка

Практическая часть

7. Уроки-праздники

1. Подготовка к празднику (оформление класса).

2. Вступительное слово учителя.

3. Конкурсы.

4. Вручение подарков.

8. Урок-исследование – это такой урок, на котором учебная задача подвергается рассмотрению (изучению) в устной форме.

9. Урок-аукцион проводится, чтобы актуализировать знания, приобретенные при изучении русского языка.

11.​ Структура комбинированного урока.

Комбинированные уроки - это уроки, сочетающие в себе эле­менты обучения и контроля. Сочетание контроля с обучением наиболее целесообразно в том случае, если на тему отводится не менее двух уроков, один из которых посвящен формированию умений. Этот урок можно осложнить небольшой контрольной ра­ботой, точнее, самостоятельной работой, выполненной без предва­рительной подготовки. Комбинированный урок вместе с дополни­тельными заданиями к контрольным диктантам в той или иной ме­ре заменяет специальные уроки контроля за знаниями и учебно - языковыми умениями.

Этот урок предполагает изучение небольшого по объему и несложной по содержанию темы, поэтому его структура включает в себя все 3 названные типы уроков: объяснения нового материала, его закрепление и повторительно-обобщающую работу.

Урок – лекция.

Цель: выработать умение конспектировать на слух (конструировать материал)

Этап урока

1.Орг. момент (цель: мотивация к аудированию) 2.Чтение лекции. 3.Итог урока. 4.Д/з

Учитель ставит перед учащимися цель, мотивации, т.е. научиться слушать, выделять главное в речи лектора и кратко записывать. Учитель излагает материал частями, а каждая смысловая часть завершается выводом, который записывается учащимися. Сначала работа ведется под диктовку, но затем доля руководства в конспектировании уменьшается, вплоть до полной самостоятельности. Желательно, чтобы лекция сопровождается средствами зрительной наглядности (схемы, таблицы, компьютерные презентации). Краткая устная беседа, из которой учитель выясняет на сколько точно законспектирована лекция. Изучить конспект, подготовиться к его пересказу на следующем уроке.

Урок – семинар.

1. привести в систему изученный (изучаемый) материал по определенной теме;
2. формировать навыки самоконтроля;
3. обучать навыкам устной речи.

• Класс делится на несколько групп – у каждой своя тема.
• Время на подготовку – 2-3недели.
• Можно использовать интересные факты, дополнительный материал.
• Готовится и учитель.

Этапы урока

Характеристика учебных действий

1.Орг. момент 2.Вступительное слово учителя (цель: дать установку на эффективную коммуникацию – общение) 3.Доклады учащихся (цель: развивать ораторские умения и умения воспринимать устную речь) 4.Рецензирование. 5.Итог урока.

Выяснить цель семинара, обсуждение плана докладов, очередность выступлений. Дается обобщенная информация по теме. Учитель дает критерии оценки доклада. Могут быть назначены рецензенты др. групп. Читаются и выслушиваются доклады. Остальные учащиеся кратко записывают доклад. После каждого выступления вопросы (уточнение, разъяснение), оценивается речь выступающего (ясность, эмоциональность, правильность, чистота). Обсуждение. Дается оценка выступавшим. Формирование конструктивного вывода по семинару. Заключительное слово учителя, подводятся итоги, анализ подготовившихся учащихся к уроку. Оценивание каждого выступающего. Отмечается активность/пассивность.

Урок-практикум.

Цель: формировать и совершенствовать орфографические, пунктуационные и речевые навыки.

Этапы урока

Характеристика учебных действий

1.Орг. момент 2.Проверка д/з (цель: организация опроса учащихся для выяснения сформированности знаний по теме). 3.Тренировка в усвоении орфографических, пунктуационных и др. навыков. 4.Тренировка речевых умений и навыков учащихся (цель: закрепить навык находить и использовать изучаемые понятия в тексте). 5.Контрольный диктант (по теме) (цель: проверить сформированность умений и навыков). 6.Задание на дом (цель: научиться выделять задачу)

Постановка цели урока. Создается мотивация к тренировочной деятельности по изучаемой теме и перечисляются те умения, которые необходимы для успешного усвоения темы. Проверка знаний теории по данной теме разными приемами (путем фронтального опроса, индивидуального опроса, письменных заданий, аналогичных домашним, у доски, на месте с последующей проверкой; выборочное чтение и объяснение выполненного д/з; выставляются оценки и комментируются. Проводится в ходе выполнения разнообразных упражнений (диктанты – объяснительные, предупредительные, творческие….; упражнения по учебнику с творческими заданиями, на списывание с пропуском букв и знаков препинания, составление таблиц и схем. Работа оценивается. Предполагаются различные творческие задания (анализ отрывка текста с целью обнаружения изученных понятий и правил; составление собственных мини-текстов с изученными понятиями орфографическими и пунктуационными). Работа проверяется и оценивается. Выбирается небольшой диктант с изученными понятиями, диктуется и проверяется. Составление собственных диктантов или упражнений по изученной теме.

Урок – диктант.

Цель: научить писать диктант для проверки усвоения орфографических и пунктуационных правил по конкретным темам.

Чтобы научить детей переводить звучащую речь в письменную необходимо понимать, что эта деятельность состоит из следующих умений:

• умение держать в памяти границы целого текста, отдельных предложений и небольших синтагм;
• умение услышать «ловушки», т.е. ошибка, опасные места (орфограммы и пунктограммы);
• умение опознать и проверить орфограмму или пунктограмму;
• вспомнить графическое обозначение нужной буквы (начало предложения, обозначение абзаца, Ъ или Ь);
• осуществлять самоконтроль за письмом.

Подготовка учителя к диктанту:

• правильно подобрать текст;
• разбить предложения на синтагмы, удобные для чтения и записи;
• потренироваться в диктовке;
• продумать, какой материал можно записать на доске (имена собственные, географические названия, отдельные слова, неизученные детьми);
• часто в диктантах есть грамматическое задание (по морфологии и (или) синтаксису), дается по вариантам.

Этапы урока

Характеристика учебных действий

1.Орг. момент (цель: дать установку на предстоящую работу). 2.Диктовка (цель: приучить правильно вести себя во время диктовки). 3.Самопроверка (цель: научить видеть ошибки). 4.Выполнение грамматических заданий (цель: закрепление знания по изученной теме). 5.Итог урока (цель: научить самоконтролю).

Дать психологическую установку на самостоятельную работу. текст читается полностью, неторопливо, внятно; читается предложение целиком – дети не пишут; учитель диктует по синтагмам (1 раз). Учитель читает текст еще раз, между предложениями делаются паузы, дети перечитывают еще раз. Для грамматического задания выбирается материал из текста, делится на варианты. Самопроверка контрольного задания и всего текста.

Урок анализа письменных работ.

Цель: формировать умение проверять и исправлять ошибки.

Этапы урока

Характеристика учебных действий

1.Орг. момент (цель: установка на самопроверку). 2.Демонстрация действий по исправлению ошибок. 3.Самостоятельная работа учащихся (цель: тренировать умение находить ошибки, вспомнив правило, исправлять). 4.Итог урока (цель: обобщить работу учащихся)

Создается ситуация, при которой дети определяют цель – научиться исправлять ошибки в письменной работе. Коллективная работа: учитель предъявляет типичные ошибки, показывает как оформить исправления. Учащиеся вспоминают правила на допущенные ошибки. Учащиеся исправляют собственные конкретные ошибки, исправленные учителем (работа аналогична с работой над типичными ошибками). Учитель подводит итог работы предупреждения ошибок.

14.​ Упражнения по орфографии. Виды диктантов по орфографии.

Традиционно в методике выделяются следующие группы орфографических упражнений:

1. Грамматико-орфографический разбор.

2. Списывание.

3. Диктанты.

4. Лексико-орфографические упражнения.

5. Изложения.

Указанные группы орфографических упражнений не имеют единого основания классификации: первая и четвертая группы учитывают связь орфографии с грамматикой или лексикой, вторая и третья группы - фактор, определяющий деятельность учащихся (зрение и историка - при списывании, слух - при диктантах).

В школьной практике орфографические упражнения одновременно характеризуются с двух сторон: 1) по форме выполнения: является ли упражнение списыванием, диктантом или творческой работой, 2) по характеру решаемой задачи: орфографическое упражнение или комплексного типа.

Кратко остановимся на видах упражнений.

Списывание - передача в письменной форме зрительно воспринимаемого (в момент записи) слова, предложения, текста.

В начальных классах должно быть сформировано умение списывать в соответствии с правилами каллиграфии и орфографии, аккуратно и без исправлений, не допуская пропусков и перестановки букв, правильно употребляя знаки препинания. В целях овладения учащимися умением списывать учитель, начиная с букварного периода, систематически обучает детей этому. В следующих правилах, адресованных ученику, кратко отражается то основное, что направляет формирование рассматриваемого умения:

1. Прежде чем начинать списывать, прочитай целиком все, что нужно списать.

2. Слово в каждом предложении подели на слоги и диктуй себе по слогам.

3. Сравни свою запись с тем, с чего списывал.

В качестве материала для списывания могут выступать слова, отдельные предложения и небольшие тексты.

В зависимости от цели, которую ставит учитель, списыванию может предшествовать подготовка: проговаривание слов с орфограммами, требующими проверки, и обоснование, почему слово так пишется, подсчет в тексте орфограмм на определенное правило и т. п.

Проводится контрольное списывание, в целях выяснения уровня сформированности данного умения.

В практике обучения русскому языку списывание чаще всего сочетается с выполнением заданий грамматического, лексического или словообразовательного характера. Это позволяет отработать применение орфографического правила, поскольку сам характер заданий требует актуализации тех грамматических, фонетических или словообразовательных знаний, которые составляют теоретическую основу формируемого орфографического навыка. Кроме того, комплексные упражнения позволяют в единстве с орфографической решать и задачу развития речи.

Примеры комплексных видов упражнений:

1. Списать, найти однокоренные слова, выделить в них корень, обозначить ударение.

2. Списать, вставляя пропущенные буквы. Какая часть слова не дописана? Укажите часть речи, падеж, объясните написание.

3. Списать, вставить в текст подходящее по смыслу слово, выбирая из слов, данных в скобках.

4. Восстановление деформированных предложений и текста.

5. Выборочное списывание (списать только слова определенной части речи, определенного спряжения; выписать словосочетания, состоящие из имени существительного и имени прилагательного, и т. п.).

Диктант - вид орфографического упражнения, сущность которого для учащихся состоит в записи воспринимаемого на слух предложения, слова, текста.

Виды диктантов: